· Школа как педагогическая система и объект управления

·Методы и формы управления школой

·Управленческая культура руководителей школы

·Распределение функций управления в общеобразовательном учреждении

·Управление процессом развития общеобразовательного учреждения и концепция развития школы

·Научно-методическое обеспечение образовательной системы школы

·

· Использованная литература

· Школа как педагогическая система и объект управления

Управление – это функция сложных высокоорганизованных систем, обеспечивающая сохранение их определенной структуры, поддержание режима деятельности, реализацию их программы и целей. Реализация управления сопряжена с решением таких задач, как управление становлением, управление выживанием, управление функционированием, управление развитием.

Управление современной школой как сложной педагогической системой требует от руководителя осознания необходимости инновационной политики обновления содержания внутришкольного управления, научного подхода в построении целостной системы управления школой и перевода в режим развития. Для этого необходимо:

C определить вид школы, ее цель;

C организовать информационное обеспечение: выявить интересы, возможности учеников, запросы их родителей;

C оценить кадровые, материально-технические, психологические условия, для удовлетворения выявляемых потребностей;

C разработать свой вариант учебного плана;

C выбрать систему обучения: индивидуальную, классно-урочную, лекционно-практическую, цикло-поточную – для школ и групп учащихся;

C определить режим организации учебно-воспитательной работы (5 – 6-дневная неделя, первая и вторая половина дня);

C определить приоритетные условия для достижения в школе поставленных целей: кадровые, материально-технические, финансовые, научно-методические, социально-психологические.

Система управления в организации школы имеет свои функции. Эти функции могут выражаться не только по отношению к разным субъектам, уровням, компонентам, но и по отношению к самой школе.

Выделяют критерии, обозначенные во внутришкольном управлении, по отношению к:

P системе внутришкольного управления (успешность, результативность, действенность);

P системе жизнедеятельности школы (совершенствование отношений в системе «субъект управления – управляемый объект»);

P субъектам внутришкольного управления (повышение коэффициента полезного действия индивидуальных и совместных действий, устранение перегрузок, формализма, повышение уровня материального стимулирования);

P внешкольным партнерам (заинтересованным лицам и группам вне школы, способствующим повышению репутации школы).

«Многоэтажность» функций внутришкольных управленческих нововведений свидетельствует о многоуровневости их результатов и последствий. Это важно потому, что освоение новшеств всегда связано с неопределенностью, инновационным риском.

В начале 90-х годов критика управления школой была скорее эмоциональной, чем объективно-профессиональной. Однако в программных документах были предложены вполне конкретные и реалистические шаги по преобразованию систем управления образованием на всех уровнях. Главными задачами провозглашались: переориентация систем управления на развитие; децентрализация всех систем; повышение управленческой квалификации руководителей.

Характеризуя основные направления современной управленческой деятельности, необходимо отметить:

C разграничение компетенции между школой и органами управления;

C повышение уровня самостоятельности, автономности, ответственности субъектов внутришкольного управления;

C повышение уровня свободы системы управления школой;

C переход от позиции пользователя действующих систем управления к позиции проектировщика, создателя, автора новых систем;

C возможность устанавливать новые связи в социуме;

C открытость управленческого сообщества мировому опыту менеджмента и социального управления;

C высвобождение творческой энергии, инновационного потенциала работников образования;

C развитие плюрализма, разных подходов к творческому поиску;

C привлечение в школы квалифицированных специалистов из вузов и НИИ, которые изменили культурный фон во многих школах;

C рост популярности идей профессионализации управленческой деятельности.

· Методы и формы управления школой

В современных условиях школы уделяют значительное внимание такому виду управленческой деятельности, как планирование. Психологическая наука рассматривает планирование в качестве одной из главных функций всякого человеческого мышления.

Планирование включает не только целеполагание и разработку планов, но и анализ, прогнозирование внутренней и внешней среды школы, потребностей и возможностей, выработку различных концепций, самоанализ эффективности планирования и т.д. Планирование позволяет:

P придать четкую направленность, устремленность всей деятельности школы;

P на основе анализа и прогноза смоделировать образы желаемого будущего состояния школы и ее результатов;

P определить средства достижения цели, их состав и логическую структуру, последовательность, необходимые ресурсы и условия, исполнителей и их взаимодействие, сроки, содержание, методы, средства, формы предстоящей работы и ее промежуточные результаты, т.е. ответить на вопросы: «кто, что, когда?»;

P определить стандарты деятельности, требования, критерии и показатель оценки;

P создать условия для образовательной, обеспечивающей, но и управленческой деятельности.

Таким образом, планирование продолжает оставаться важнейшим видом управленческой деятельности, и его значение не стало меньшим – изменились требования к его качеству.

Наряду с членами школьной администрации, традиционно отвечающими за планирование управлением школы, появились новые субъекты в виде школьных подразделений: кафедр, лабораторий и др. В планировании школьных дел участвуют учителя, школьники, родители учащихся.

Главное, что определяет реализацию нововведения в планировании, – способность после этих изменений производить новые по номенклатуре и качеству «продукты». К наиболее значимым относят:

P итоги анализа окружающей среды;

P прогнозы изменений среды и социального заказа школе;

P обоснованные выводы о достигнутом уровне работы школы, ее достижениях;

P итоги анализа состояния школы;

P операционные цели для различных участников работы школы;

P миссии конкретного образовательного учреждения и предназначение его систем, звеньев;

P модели выпускников школы;

P учебные планы школы (прежде всего их школьный компонент);

P программы обучения и воспитания;

P ориентиры и цели обеспечивающей подсистемы школы;

P согласованные, действительно системные планы работы школы;

P цели и планы развития школы;

P концепции и программы развития школы в целом и ее отдельных участков и звеньев.

Все выше перечисленные «продукты» деятельности внутришкольного планирования стали приобретать творческий, созидательный характер. Такие нововведения способны в наибольшей мере изменить нынешнюю ситуацию во внутришкольном планировании.

Наиболее крупным и комплексным нововведением в планировании работы школы является разработка программ развития школы; образовательных программ; учебных планов. В программах развития школы реализуется стремление коллективов найти себя в новых социально-экономических условиях, полнее осознать свой потенциал.

В ходе разработки программы развития проектируется целостная концепция образовательного процесса и среды, обосновывается миссия школы:

C «прописываются» стратегии перехода к новому желаемому образу школы;

C программа развития обеспечивает всю операциональную деятельность в постановке целей;

C программа содержит в себе план осуществления важнейших нововведений во всех подсистемах школы, включая внутришкольное управление;

C план реализации новых направлений развития школы составляется с помощью новых механизмов согласования;

C переход на работу с программами развития существенно меняет и все другие планы школы.

При составлении образовательной программы развития школы рекомендуется иметь 8 модулей:

1 модуль – анализ результативности работы педагогического коллектива по обучению, развитию и воспитанию школьников; сведения о состоянии физического здоровья детей, их потребностей, социума образовательных услуг;

2 модуль – приоритетные направления, цели и задачи образования;

3 модуль – набор учебных предметов, соответствующих образовательному стандарту;

4 модуль – перечень учебных предметов и обеспечивающих их программ в вариантном, школьном компонентах содержания образования;

5 модуль – набор программ дополнительного образования, взаимосвязанных с обязательными и вариативными программами;

6 модуль – учебно-методическое обеспечение вариативной части программы;

7 модуль – описание особенностей организации учебно-воспи­та­тель­но­го процесса, форм обучения учащихся и новых педагогических технологий; системы промежуточной аттестации школьников; карта инновационной деятельности;

8 модуль – управление реализацией программы.

Педагогические коллективы школ, учитывая рекомендуемые основные позиции при написании образовательных программ, привнесли ряд своих направлений, таких, как характеристика внешней социально-экономической среды школы; определение миссии и назначения образовательного учреждения и т. д.

В образовательных учреждениях существуют два основных вида учебных планов: общий учебный план школы, разработанный на длительный период и отражающий особенности конкретной школы; рабочий учебный план, разработанный с учетом текущих условий.

Созданный учебный план должен соответствовать следующим требованиям:

C полнота (сохранение базисного компонента содержания образования, учет региональных, национальных, социокультурных компонентов);

C целостность (необходимость, достаточность и внутренняя взаимосвязь компонентов);

C сбалансированность обязательных предметов и предметов по выбору;

C преемственность между ступенями и классами (годами обучения);

C соответствие реальному времени (гибкость, резерв, отсутствие перегрузки учащихся);

C «просчитанность» плана (его возможности, сильные и слабые стороны, современность, перспективность);

C обеспеченность ресурсами (кадры, программно-методическое обеспечение и др.).

Метод управления – это способ организации совместной деятельности участников педагогического процесса по реализации целей, принципов, содержания управленческой деятельности.

Основные функции методов управления – это реализация содержания управления школой, поиск путей совершенствования этой деятельности; стимулирование деятельности по управлению, организация координации, регулирования согласованной деятельности.

Методы управления имеют достаточно разнообразную классификацию. Основаниями для классификации могут быть: объекты управления; субъекты управления; цели; механизмы влияния; стили; время управленческих действий.

Традиционные для образовательной школы методы управления обогатились новыми методами за счет появления в школах психологических служб, психофизиологических лабораторий. В настоящее время широко используются различные диагностические методики, включенные и невключенные наблюдения и т.д.

Формы организации управления различаются по структуре и направлениям: инструктивно-методические, теоретические семинары, заседания ученического коллектива, педагогические советы, методические объединения, наставничество, школьные конференции, педагогические чтения, родительский всеобуч.

Социально-психологические методы находят свое применение при создании правил внутреннего распорядка, устава школы, правил, отношений «учитель – ученик». Таким образом, в управлении педагогическими системами школы важны система организации планирования управленческой деятельностью и способы реализации содержания этих программ.

· Управленческая культура руководителей школы

Современные школы ставят перед собой задачи стратегического характера: переход общеобразовательной школы к качественно новому типу школы – школа-комплекс, школа-объединение, школа-гимназия, лицей, колледж, спецшкола, частная школа, школа с экстернатной и семейной формами обучения и т.д.

Наряду с традиционными органами общешкольного управления (педсовет, родительский комитет, ученический совет), появились новые: Совет школы, Попечительский совет, Орган разработки стратегического развития школы, Совет учредителей, Инновационный совет, Экспертный совет, Приемная комиссия (отборочная), Научно-методический совет, Совет лицеистов, Совет гимназистов, Школьный парламент и др. Состав этих органов в разных типах школ неодинаков, различен и масштаб их деятельности, а также степень участия членов и органов школьной организации. Но именно этими управленческими звеньями разрабатывается и утверждается стратегия развития школы.

Рассмотрим концепцию организации внутришкольного управления, в которой развиваются идеи менеджмента, теории управления и теории организации, идеи мотивации, стимулирования, самоорганизации, самоуправления и передового опыта.

В организации самоуправления реализуется новый характер взаимоотношений. Директор школы, с одной стороны, – работодатель, администратор, руководитель, а с другой – работник школы, член школьной организации, равноправный партнер по педагогической деятельности, член кафедры, методического объединения и т.д.

Директор школы делегирует ряд прав и полномочий нижестоящим руководителям, уходит от рутинной оперативной работы, высвобождает себя для решения стратегических проблем развития школы.

Труд заместителей директора школы, число которых увеличилось во многих школах до 5 – 10 человек, сосредотачивается на решении задач стратегического и тактического порядка. Как линейные руководители они специализируются: по ступеням образования, профилям, уровням образовательной деятельности, циклам предметов, сменам, а также по таким направлениям, как научно-методическое, информационное, социально-правовая зашита, координаторская работа, административно-хозяйственная, опытно-экпериментальная или другая в зависимости от специфики образовательной системы, уровня сложности школьной организации.

В крупных школах с введением должности генерального директора заместители директора выполняют функции директоров отделений. Как показывает опыт, именно на этом уровне управления прослеживается тенденция овладения руководителями функциями менеджера. На этом уровне разрабатываются программы, конкретизирующие стратегические направления развития, вырабатывается тактика реализации программ и инновационных замыслов, создаются условия для слаженной работы коллектива. Деятельность руководителей этого уровня характеризуется новыми функциями и видами работы: моделирование; экспериментирование; исследование; информирование; стимулирование; мотивирование; предупреждение и регулирование конфликтов и др.

Каждая школьная организация имеет свою ролевую структуру, даже если она не осмыслена, не учтена, не зафиксирована. Представим те конструктивные элементы, которые задают ролевое разнообразие организационной деятельности.

Во-первых, роли задаются официальным должностным статусом, которым обладает работник, требованиями той или иной должности и связанными с этими требованиями функциональными обязанностями (директор, заместитель директора, учитель, классный руководитель и т.д.).

Во-вторых, роли задаются внутришкольной системой управления, спецификой ее организационной структуры и тем местом, которое формально человек занимает в этой организационной структуре, в том или ином органе управления или виде деятельности.

В-третьих, роли задаются неформальными объединениями школы, характером дружественных, партнерских отношений, основанных на общих интересах, симпатиях, взаимопомощи и тех ожиданиях, которыми связаны во взаимоотношениях люди неформальных групп.

Практика свидетельствует, что в школах значительно возросла потребность в модернизации организационных структур управления.

Главными причинами модернизации организационных структур управления или их реорганизации являются: разрушение традиционной структуры школы как управляемого объекта; изменение содержания учебного и воспитательного процессов; поиск «золотой середины» между централизацией и децентрализацией принятия управленческих решений; проектирование перспективных систем образования с учетом вызова нового времени, новых потребностей общества и личности школьников; выбор приоритетных направлений в образовании с учетом спроса потребителей – учеников; установление и реализация внешкольных связей с широким кругом культурно-просветительных, образовательных и других учреждений региона; особенности педагогического процесса и режима деятельности и др.

Главное назначение внутришкольного руководства видится в создании и эффективном использовании условий для продуктивной, творческой и успешной деятельности педагогов, других работников школы, направленной на реализацию ценностей, принципов и достижение целей школы. К таким условиям относятся: достаточно полное понимание работниками ожидаемых от них результатов и сроков их достижения; заинтересованность работников в достижении намеченных результатов; наличие благоприятного морально-психологического климата в школьном сообществе.

Повышение качества образования может происходить в рамках традиционно принятых или обновляемых (инновационных) технологий образовательного процесса, который требует помощи педагогам, создания условий для повышения их квалификации, переобучения, самообразования.

Указанная совместная работа руководителей школы и ее работников должна быть своевременно (лучше всего в конце учебного года с расчетом на новый учебный год) проведена с каждым педагогом, административным и техническим работником. Такого рода операциональному и конкретному целеполаганию предшествуют анализ и самоанализ деятельности работника, состояния и задач руководства этой деятельностью. Ключевые проблемы функционирования и развития школы выносятся на обсуждение школьного сообщества и его органов (общественного, педагогического, методического советов, методических объединений, целевых творческих групп, кафедр и т.д.).

· Распределение функций управления в общеобразовательном учреждении

Директор школы несет ответственность перед государством за организацию и качество учебно-воспитательной работы с учащимися, укрепление их здоровья и физическое развитие, повышение квалификации работников, связь школы с семьей, а также за хозяйственно-финансовое состояние школы. Фактически директор ответственен за все направления деятельности школы. К важнейшим направлениям деятельности директора общеобразовательного учреждения относятся:

C организация деятельности членов администрации и всего коллектива школы;

C контроль за их деятельностью;

C контроль за качеством педагогического процесса;

C решение всех кадровых вопросов (прием на работу, увольнение, определение учебной нагрузки для учителей);

C организация работы с родителями;

C организация разработки и реализация перспективных программ развития общеобразовательного учреждения.

Оценка деятельности руководителя школы определяется по результатам работы школы, личному вкладу директора школы в организацию учебно-воспитательной работы, стилю его работы, специальной подготовке, организаторскому таланту.

Практика показывает, что от работы руководителя в значительной степени зависит успешность работы всего школьного коллектива. Критерии оценки деятельности директора школы могут рассматриваться как важное средство повышения качества работы школы, так как они не только дают возможность объективно проанализировать работу руководителя школы, но и служат определенным ориентиром, эталоном, обеспечивая направление деятельности, распределение сил, пути совершенствования педагогического мастерства и уровня руководства администрации школы.

Количество заместителей директора школы может быть различным и в основном зависит от числа учащихся в школе. Для эффективной организации учебной и воспитательной работы необходимы три заместителя: по учебно-воспитательной, воспитательной и научной работе.

В обязанности заместителя директора по учебно-воспитательной работе (чаще его называют завуч, т.е. заведующий учебной частью) входят организация и контроль за учебным процессом в школе. Организация и контроль за деятельностью факультативов также лежит на заместителе по учебно-воспитательной работе. Он полностью отвечает за выполнение принятых школой учебных программ, соблюдение требований государственных образовательных стандартов в части обучения. Его деятельность начинается с текущего планирования организации учебного процесса и составления расписания уроков.

Особое внимание заместитель по учебно-воспитательной работе уделяет контролю качества учебного процесса: регулярно проверяет и анализирует учебную документацию (классные журналы); следит за качеством преподавания различных предметов учителями, их подготовкой к урокам, уровнем квалификации; при необходимости организует помощь молодым, начинающим учителям. В его ведении – организация работы по повышению квалификации всех членов педагогического коллектива школы. Заместитель директора по учебно-воспитательной работе руководит деятельностью методических объединений, принимает непосредственное участие и в решении кадровых вопросов, участвует в распределении учебной нагрузки между учителями школы.

Заместитель директора по воспитательной работе отвечает за организацию и качество внеучебных и внешкольных мероприятий. Он планирует, организует и контролирует проведение внеклассных воспитательных мероприятий в школе и по месту жительства. Деятельность семинара классных руководителей и работа по повышению квалификации педагогов в области воспитания также осуществляется под его руководством. Работа кружков также организуется и контролируется заместителем по воспитательной работе. Под его руководством проводятся спортивные соревнования. По поручению директора курирует общественно полезный (обслуживающий) труд учащихся. Важнейшим направлением его деятельности является также организация работы Совета школы, Попечительского Совета школы и других созданных в школе вспомогательных и управленческих органов. На них полностью лежит обязанность по разработке и выполнению программы развития школы.

Руководство экспериментальной работой школы осуществляет заместитель директора по науке. Кроме того, в его обязанности включена организация взаимодействия школы с научно-исследовательскими институтами и учебно-методическим центрами, которое позволяет решить такие задачи как исследование ситуации, сложившейся в школе, определение наиболее острых проблем и нахождение путей их решения с привлечением при необходимости научного потенциала институтов.

Наряду с постоянным внутришкольным контролем (самоконтролем) для обеспечения единого государственного базисного уровня знаний, умений, навыков и уровня воспитанности школьников проводится и государственный контроль деятельности школы. Этот контроль осуществляется органами управления образованием. Объектом их инспектирования (экспертизы) является управленческая деятельность руководителей школы, а не работа учителя. Контроль за качеством работы учителя, качеством знаний учащихся, их воспитанностью проводится и оценивается внутришкольным управлением педагогическим процессом.

Эффективность организационного регулирования измеряется, прежде всего, тем, насколько рационально удается с его помощью организовать процессы, подлежащие управлению. В этом направлении результативными являются дни диагностики, регулирования и коррекции.

· Управление процессом развития общеобразовательного учреждения и концепция развития школы

Существует ряд основополагающих требований к развивающейся школе, характеризующейся тем, что:

P ученик реализует свое право на образование в соответствии со своими потребностями, способностями и возможностями;

P учитель развивает свои профессиональные и личные качества; руководитель обеспечивает успех деятельности ученика и учителя;

P коллектив работает в творческом поисковом режиме;

P сложились отношения партнерского сотрудничества, уважения, доверия, атмосфера успеха.

Условиями, способствующими переводу школы в режим развития, являются следующие:

C наличие концепции и программы развития школы;

C проведение в школе инновационной экспериментальной и опытной работы;

C наличие сплоченного по общности цели коллектива учителей;

C организация системы самоуправления;

C система эффективной научно-методической деятельности;

C наличие достаточной учебно-материальной базы для формирования оптимальной образовательной среды;

C набор альтернативных образовательных услуг в соответствии с потребностями участников педагогического процесса.

Помимо этих общих условий необходимы и особые управленческие действия руководителя по подготовке школы к работе в режиме развития: изучение образовательных потребностей детей и родителей; изучение возможностей педагогического коллектива работать в инновационном режиме; определение зоны ближайшего развития каждого участника педагогического процесса; определение на перспективу типа школы, долгосрочной стратегической цели ее деятельности; выбор системы (технологии) обучения, воспитания и развития для каждой ступени; выбор и структурирование режима, работы школы; определение приоритетных направлений и создание условий для их реализации и др.

В последнее время ученых и практиков интересует вопрос разработки концепции развития школы, создания оптимальных условий для ее саморазвития.

Направленность концепции развития школы зависит от того, какая сторона ее деятельности выбрана руководством в качестве ключевого звена: совершенствование учебного процесса, воспитательной работы, самой системы управления и др. Разрабатываются и более сложные концепции, включающие в себя все стороны деятельности школы и предусматривающие развитие большинства из них.

В качестве примера приведем планы двух концепций развития школы.

Концепция совершенствования управления школой (план)

j Анализ образовательной ситуации в школе.

k Актуальность концепции.

l Цели и задачи совершенствования.

m Сущность концепции. Основные теоретические идеи обновления системы управления учебно-воспитательным процессом (соотношение централизации и децентрализации, перевод системы управления на горизонтальную основу и т.д.).

n Обновление структуры учебно-воспитательного процесса (пятидневка, шестидневка, расписание учебных занятий на циклоблочной, циклопоточной или модульной основе).

o Обновление системы внутришкольного управления (цели, задачи, содержание, методы, формы управления развивающей и развивающейся школой).

p Прогноз конечных результатов деятельности школы. Качества личности ученика (физическое здоровье, нравственные, моральные качества; образование на уровне мировых стандартов; коммуникативные качества, высокий уровень общения; отношение к семье, гражданские качества, предприимчивость с учетом развития рыночных отношении, умение самовыразиться, самоопределиться, самопознавать, саморазвиваться, умение видеть новое и с учетом этого перестраивать свою деятельность; умение адаптироваться.

Концепция развития учебно-воспитательного процесса (план)

j Анализ образовательной среды с позиции дифференциации и индивидуализации обучения с учетом разноуровневой и разнопрофильной подготовки.

k Сущность концепции. Цели и задачи обновления учебно-воспитательного процесса. Обучение как процесс развития личности.

l Обновление содержания, методов и форм организации познавательной деятельности учащихся.

m Качества личности выпускника.

Данные блоки в предложенных структурах являются примерными и в зависимости от предмета совершенствования могут меняться.

Для разработки такой концепции руководитель должен проделать следующую работу:

1. Проанализировать ряд показателей : уровень здоровья учащихся; качество знаний, умений, навыков; качество преподавания; уровень воспитанности и качество воспитательной работы; качество работы с кадрами; уровень материально-технической базы, особенности социальной среды, социальный региональный заказ на образование, систему внешних связей школы.

2. Выбрать и сформулировать основную идею развития школы, разработать основные концептуальные подходы.

3. Выявить структурные элементы концепции как системы . Если, например, рассматривать концепцию, связанную с организацией учения, то можно выделить следующие ее элементы: мотивация учения; формирование специальных и общеучебных умений; организация самостоятельной познавательной деятельности школьников.

4. Предложить систему приемов по реализации каждого элемента концепции. После того, как концепция совершенствования отдельных сторон деятельности или всего развития школы сформирована, следует этап разработки комплексно-целевой программы реализации концепции.

Применение целевых программ, ориентированных на совершенствование одной стороны деятельности школы, показывает их недостаточную эффективность, так как реализация каждой целевой программы обеспечивает решение лишь одной проблемы и не дает возможности существенно улучшить основные педагогические показатели деятельности школы. Более эффективна разработка комплексной целевой программы, объединяющей локальные программы в единую систему, которая охватывает важнейшие аспекты обновления деятельности школы. Обычно комплексные программы разрабатывают на период в 2 – 3 года.

В структуру комплексной целевой программы входят: краткое описание состояния проблемы; исходные научно-теоретические положения; генеральная цель; система задач (подцелей), доведенных до исполнителей; показатели, характеризующие успешность достижения цели; мероприятия, сроки, исполнители; ресурсное информационное обеспечение управления процессом решения задач; контроль за ходом выполнения программы; текущий и итоговый анализ; регулирование и коррекция выполнения программы.

Использование комплексных целевых программ позволяет выделять актуальные цели; четко разрабатывать меры под эту цель; конкретизировать усилия всех участников педагогического процесса на ее достижении; целенаправленно осуществлять управление деятельностью школьного коллектива по выполнению запрограммированных результатов.

Комплексно-целевая программа разрабатывается рабочей группой. Проект программы готовится на основе концепции с учетом предложений всех структурных подразделений школы. Разработчики проводят анализ итогов функционирования той или иной педагогической системы и осуществляют прогнозирование социально-педагогической среды. После этого приступают к формулированию генеральных целей и определению подцелей. В функции рабочей группы включаются также уточнение необходимых мер и мероприятий, последовательность их осуществления по степени важности, для чего привлекаются эксперты и совместно с ними оценивается объем мероприятий (содержание, формы, методы), которые необходимо выполнить для достижения конечной цели программы, устанавливаются сроки реализации мероприятий, источники методического, дидактического и ресурсного обеспечения. По каждому блоку программы определяется состав исполнителей и руководители.

Структура перспективного плана развития школы содержит важнейшие ориентиры функционирования школы на определенный период (3 – 5 лет). В перспективном плане отражаются:

j Рост контингента учащихся по годам, количество классов и примерное финансирование.

k Потребность в учителях разной квалификации.

l Перспективный график повышения квалификации учителей через курсы институтов усовершенствования учителей и различные семинары, а также наметить основные темы, направления по педагогике, психологии, над которыми следует работать учителям.

m Строительно-ремонтные работы, оборудование кабинетов, приобретение наглядных пособий, технических средств обучения, книг, спортивного инвентаря, хозяйственных материалов, школьной мебели, оформительская работа и благоустройство территории.

n Финансовая, коммерческая деятельность.

Особое место в перспективном плане отводится системе повышения квалификации учителей.

Перспективный план работы школы обеспечивает распределение сил и средств на длительный период, придает системе повышения квалификации учителей цикличный, завершенный характер, устанавливает рабочий ритм деятельности школы без излишнего напряжения и позволяет при этом охватить все важнейшие аспекты работы.

Структура плана учебно-воспитательной работы школы на учебный год охватывает основные вопросы, над которыми нужно работать коллективу.

j Введение: особенности микрорайона и условие работы школы; краткий анализ итогов работы школы за прошлый учебный год;

k Повышение квалификации и методическая работа.

l Изучение и распространение передового опыта.

m Научно-педагогическая информация в школе.

n Руководство учебно-воспитательным процессом: организация учебно-воспитательного процесса; внеурочная учебно-воспитательная работа в школе.

o Педагогический контроль за учебно-воспитательным процессом.

p Работа с родителями, шефами и общественностью.

q Укрепление материально-технической базы в школе и хозяйственная работа.

Приложения: планы работы методических объединений; план работы библиотеки; план работы родительского комитета; план летней оздоровительной работы с детьми.

· Научно-методическое обеспечение образовательной системы школы

В современной школе ведется систематическая работа по организации методической работы в виде методических объединений . Их цель: ознакомление учителей с результатами новейших исследований в области преподаваемых наук, методическими приемами работы, современными требованиями к анализу уроков, новыми технологиями по использованию технических средств в обучении, а также заслушивание сообщений учителей о результатах их деятельности.

Методическое объединение учителей школы может состоять из 4 – 5 учителей одного предмета или объединять учителей 2 – 3 школ.

Наряду с методическими объединениями важную роль в структуре методической работы выполняют школы передового опыта. Когда к опытному учителю прикрепляется 2 – 4 учителя по данной специальности, то целью такой работы является оказание методической помощи. В процессе такой работы (беседы, наблюдение уроков, совместное составление тематических планов, изучение литературы) совершенствуется технология работы не только прикрепленных учителей, но и руководителя.

В ряде школ практикуется создание проблемных групп, занимающихся систематизацией, обобщением и распространением передового опыта. Деятельность их включает изучение литературы по какой-либо проблеме, посещение уроков учителей, формулировку определенных гипотез, их опытную проверку, выработку предложений. Проблемные группы способствуют созданию в коллективе творческой атмосферы и привлечению в свой состав все новых и новых учителей.

Не менее важной формой методической работы остаются организация и проведение открытых и показательных уроков , демонстрация опыта учителя-мастера для использования методов учебной и воспитательной работы.

Один раз в течение года в школе организуются научно-теоретические конференции и педагогические чтения как своеобразный отчет учителей по итогам своих творческих поисков по той или иной проблеме.

Появление нового структурного образования в инновационной подсистеме школы – школьной кафедры, связано с тем, что инновационная стадия развития школы потребовала научно обоснованных действий учителей и руководителей школы, выбора приоритетных направлений деятельности, изменений характера педагогического труда и управления. Кафедры взяли на себя руководство научно-исследовательской, творческой работой учителя, анализ и корректирование новых учебных программ и курсов, их экспертную оценку, рецензирование, внешкольные связи с вузами, НИИ, культурными центрами и т.п.

Одной из эффективных форм повышения квалификации учителей школ является правильная организация и деятельность педагогического совета. Деятельность педагогического совета определяется двумя направлениями: производственно-деловым (утверждение годового плана, рассмотрение итогов работы школы по четвертям, семестрам, утверждение плана, подготовка и проведение экзаменов, выпуск и перевод учащихся в следующие классы, работа с учащимися летом) и научно-педагогическим (обсуждение указаний руководящих органов, результатов научных исследований, передового опыта в целях их внедрения, анализ педагогического процесса в школе).

Подготовка и проведение педагогического совета включает в себя четыре этапа:

P перспективное планирование педсоветов;

P предварительная подготовка конкретного педсовета;

P непосредственное проведение педсовета;

P работа по выполнению решений педсоветов.

Как правило, в течение учебного года проводится пять педсоветов: один раз в четверть (триместр) и в конце учебного года. Последний педсовет проводится в три заседания: допуск к экзаменам; по итогам экзаменов; по итогам выпускных экзаменов.

Все решения педсоветов фиксируются в протоколе, информация помещается в учительской для всеобщего обозрения. Результаты контроля должны обсуждаться в рабочем порядке, о них докладывается на следующем педсовете, они доводятся до сведения всех учителей школы.

Повышение квалификации и самообразование учителей – одно из важных направлений деятельности школы. В системе переподготовки, повышения квалификации и самообразования широко распространены следующие формы: коллективные и индивидуальные.

К коллективным формам повышения квалификации относятся: курсы институтов повышения квалификации; городские (районные) методические объединения (по предмету, проблеме и т.д.); лектории; семинары-практикумы.

К индивидуальным формам самообразования можно отнести следующие виды деятельности: подготовка и участие в работе практикумов (школьного или районного масштаба); изучение новых программ и учебников, уяснение их особенностей и требований; изучение дополнительного нового материала; проведение самостоятельной работы по решению задач; организация лабораторных, практических работ, опытов и упражнений; освоение современных технических средств обучения; выработка собственной технологии обучения; изучение передового педагогического опыта и внедрение его в свою практику.

Руководители школы и руководители методических объединений, учителя-наставники посещают уроки отдельных учителей, корректируют их работу, оказывают своевременную, необходимую помощь.

Обновление системы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров должно предусматривать: рост социального статуса учителя, ориентацию на личность учителя, его субъектное развитие и саморазвитие, его способности к общему и профессиональному самообразованию; необходимость взаимосвязи, координации различных этапов профессионального становления – от допрофессиональной подготовки до переподготовки и повышения квалификации.

Тестовые задания для самоконтроля

1. Что такое управление?

 Это функция сложных высокоорганизованных систем, обеспечивающая сохранение их определенной структуры, поддержание режима деятельности, реализацию их программы и целей.

‚ Это работа директора и его заместителей по организации деятельности учителей.

ƒ Это функция директора, включающая поддержание режима деятельности учителей и других работников школы.

„ Это функция завучей по учебной работе и директора по обеспечению организации и разработке школьных программ.

2. Для чего необходимо управление?

 Для создания благоприятных внутришкольных отношений.

‚ Для создания благоприятных внешних и внутренних условий для сплоченной, согласованной, скоординированной, эффективной совместной деятельности.

ƒ Для создания внутренних и внешних взаимоотношений учителей с администрацией учебного заведения.

„ Для создания максимально благоприятных внешних и внутренних условий для учебной деятельности педагогов.

3. Что необходимо руководителю для управления современной школой как сложной педагогической системой?

 Осознание необходимости инновационной политики обновления содержания внутришкольного управления, научный подход в построении целостной системы управления школой и перевода в режим развития.

‚ Осознание необходимости управления школой, изменение содержания внутришкольного управления для каждой учебной четверти, для каждой параллели классов.

ƒ Осознание необходимости внедрения государственной политики во внутришкольное управление, перевод школы в режим воспитания.

„ Осознание научного подхода в построении целостной педагогической системы, внедрение государственной политики в управление школой.

4. Какие функции выделяют в управлении по отношению к системе внутришкольного управления?

 Успешность, результативность, действенность.

‚ Совершенствование взаимоотношений между учителями и администрацией школы.

ƒ Успешность школы по отношению к другим учебным заведениям района, действенность.

„ Результативность учебно-воспитательной деятельности учителей по результатам итоговых отметок.

5. Какие критерии выделяют во внутришкольном управлении по отношению к субъектам внутришкольного управления?

 Повышение уровня материального стимулирования учителей и администрации школы со стороны районного отдела народного образования.

‚ Повышение коэффициента полезного действия индивидуальных и совместных действий, устранение перегрузок, формализма, повышение уровня материального стимулирования.

ƒ Повышение уровня материального поощрения учителей и администрации школы со стороны городского отдела народного образования

„ Урегулирование количества часов, приходящихся на одну ставку учителя, материальное стимулирование из республиканского бюджета.

6. Каковы основные современные направления управленческой деятельности?

 Повышение уровня самостоятельности учащихся, ответственности за свое поведение, переход от позиции пользователя действующих компьютерных систем к позиции разработчика.

‚ Повышение уровня самостоятельности, автономности, ответственности субъектов внутришкольного управления, переход от позиции пользователя действующих систем управления к позиции проектировщика, создателя, автора новых систем.

ƒ Повышение уровня активности учебно-вспомогательного персонала, ответственности педагогических работников за здоровье учащихся.

„ Повышение уровня материального благосостояния родительского и попечительского комитетов школы, переход от позиции стороннего созерцателя к позиции активного пользователя действующих компьютерных систем.

7. Что включает в себя планирование как вид управленческой деятельности?

 Целеполагание, разработку планов, анализ, прогнозирование внутренней и Внешней среды школы, потребностей и возможностей, выработку различных концепций, самоанализ эффективности планирования.

‚ Целеполагание, применение планов учителей-новаторов, их анализ, прогнозирование внутреннего и внешнего состояния познавательной деятельности учащихся, выработку различных концепций и подходов к разным учащимся.

ƒ Целеполагание и разработку плана учебной и воспитательной работы на год, анализ директором планов классных руководителей, выработку различных подходов к педагогическим работникам.

„ Целеполагание и самоанализ планов и программ, разработанных коллективом учителей, обсуждение на педагогических советах и методических объединениях.

8. Каким требованиям должен соответствовать учебный план школы?

 Полнота, целостность, сбалансированность обязательных предметов и предметов по выбору, преемственность между ступенями и классами, обеспеченность ресурсами.

‚ Научность, полнота, объективность, сбалансированность между количеством предметов по выбору и количеством предметов, предложенных советом школы.

ƒ Полнота, объективность, наглядность, научность, обеспеченность материально-технической базы.

„ Целостность, научность, непрерывность обучения между классами, объективность в оценивании учебных достижений учащихся.

9. Что собой представляет метод управления?

 Это способ организации деятельности учителей и администрации школы, направленный на реализацию учебного процесса.

‚ Это путь совместного взаимодействия педагогических работников, направленный на достижение целей саморазвития личности.

ƒ Это способ организации совместной деятельности участников педагогического процесса по реализации целей, принципов, содержания управленческой деятельности.

„ Это путь организации совместной деятельности учителей и учащихся, направленный на реализацию творческих способностей учеников.

10. По каким критериям определяется оценка деятельности руководителя школы?

 По результатам работы школы, личному вкладу директора школы в организацию учебно-воспитательной работы, стилю его работы, специальной подготовке, организаторскому таланту.

‚ По личному материальному вкладу директора школы в организацию учебно-воспитательной работы.

ƒ По внешнему и внутреннему состоянию здания школы и благоустроенной прилежащей территории, специальной организаторской подготовке.

„ По объему средств, привлекаемых с помощью попечительского совета школы, организаторским способностям учителей.

11. Какова цель методических объединений?

 Ознакомление учителей с работой других учителей школы, разработка новых приемов работы, а также заслушивание сообщений учителей о результатах их деятельности.

‚ Ознакомление учителей-предметников с деятельностью классных руководителей, с работой психологов, социальных педагогов.

ƒ Ознакомление учителей с результатами новейших исследований в области преподаваемых наук, методическими приемами работы, современными требованиями к анализу уроков, новыми технологиями по использованию технических средств в обучении, а также заслушивание сообщений учителей о результатах их деятельности.

„ Ознакомление учителей с анализом и самоанализом проведенных уроков, а также заслушивание сообщений учителей о результатах их деятельности.

Использованная литература

1. Бежаниашвили А.Э. Совершенствование управления школой в современных условиях //Кіраванне ў адукацыі – 2006. -№ 2. – С. 3 – 13.

2. Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики/ Под редакцией Т.И.Шамовой. – М.: Педагогика, 1991 г.

3. Внутришкольное управление: теория и опыт педагогических и управленческих инноваций: Под ред. Н.В. Горбуновой. – М.: Новая школа 1995. – 112 с.

4. Глінскі А.А. Сістэма метадычнай работы ў навучальнай установе // Народная асвета. – 2001. – № 6. – С. 31 – 34.

5. Курганский С.М. Управление школой в «режиме развития» // Школьные технологии. – 2002 – № 2. – 68 -85.

6. Пережко И.Р. Функциональная структура внутришкольного управления // Кіраванне ў адукацыі. 2003. – № 6. – С. 64 – 76.

7. Решенько В.С. Школа как саморазвивающаяся система: Экспериментально-дидактическое исследование на материале стимулирования педагогического творчества: Пособие для руководителей школ, организаций образования Мн.: Адукацыя і выхаванне, - 1987. – 216 с.

9. Управление в системе образования Республики Беларусь/ под редакцией Г.Д. Дыляна. – Мн.: Асар, 2004. – 176 с.

10. Фарино К.С. Организационно-управленческие аспекты научно-методической работы в средних общеобразовательных учебных заведениях // Кіраванне ў адукацыі. 2000.- № 2. - С. 47 – 58.

11. Щербо И. Маркетинговые функции управления школой // Народное образование. – 2002. – № 3. – 48 -56.

Алевтина Зимарева
Технология управленческой деятельности современного руководителя дошкольного образовательной организации

Конкурс "Педагогический дебют - 2016"

В последние годы система дошкольного образования в России претерпевает существенные изменения. Развитие системы дошкольного образования определяется тем , насколько эффективно осуществляется в ней управление и как происходит внедрение в практику дошкольных образовательных учреждений новейших научно-педагогических достижений в области управления .

Практика показывает, что многие проблемы современной системы дошкольного образования вызваны недостаточным уровнем персональной компетентности руководителей образовательных учреждений и отсутствием технологии ее развития .

А без целенаправленного и научно обоснованного управления сегодня невозможно обеспечить благоприятные условия для творческой работы коллектива.

Каковы же составляющие технологии управленческой деятельности современного руководителя дошкольного образовательной организации ?

На мой взгляд, успешное функционирование и практическое управление работой ДОУ неразрывно связано с составлением организационно - распорядительных , кадровых, финансово - хозяйственных, методических и других документов. Единый порядок в организации и ведении делопроизводства, внедрение новых информационных технологий в работе с документами являются необходимыми в рациональной организации документационного обеспечения управленческой деятельности .

Одной из важных составляющих технологии управленческой деятельности современного руководителя является грамотное планирование и принятие решений. Важным является умение руководителя мобилизовать на реализацию принятого решения педагогический коллектив, вызывать его положительную мотивацию, контролировать и доводить до конца принятое решение.

Как и в других образовательных организациях , коллектив педагогов нашего детского сада неоднороден : одни стремятся к творчеству и не хотят работать по шаблону, все время что-то придумывают, подсказывают, предлагают; другие – добросовестно выполняют свою работу, но не проявляют особой инициативы. Учитывая это, я стараюсь проектировать методическую работу в детском саду, включающую деятельность по созданию , внедрению и распространению лучшего педагогического опыта.

Одной из важных особенностей развития дошкольной образовательной системы являются инновационные механизмы развития.

В ситуации перехода образовательного учреждения в инновационный режим, важное значение приобретает выбор направлений и руководство инновационной деятельностью , отбор инновационного содержания образования , выбор и апробация современных педагогических технологий , позволяющих их реализовать.

Хочется подчеркнуть важность аналитической функции руководителя , который выступает в роли аналитика и эксперта всего того, что печатается, издается. При этом важно не только оценивать литературу, но и уметь выбирать ее, исходя из вида и целей своего дошкольного учреждения , уровня профессионального мастерства воспитателей.

Без целенаправленного и научно обоснованного управления сегодня невозможно обеспечить благоприятные условия для творческой работы коллектива. Очень важно - создать коллектив единомышленников, имеющих единое педагогическое кредо, позиции, традиции, или, как сейчас модно говорить, создать свою команду. Немаловажным условием успешности этой команды является слаженность и единство требований.

Среди педагогов нашего детского сада воспитатели и специалисты с различным образовательным и квалификационным уровнем. Это люди, у которых сложился свой творческий педагогический почерк. И не каждый станет выполнять то, что ему советуют, потому что имеет свои взгляды на ту или иную методику, педагогический прием и т. д. Необходимо найти подход к каждому из них, донести информацию о всех преобразованиях в дошкольном образовании , помочь перестроить работу с учетом новых требований.

Работать с людьми трудно, особенно с женщинами, и здесь обязательно умение владеть собой в критических ситуациях, предвидеть и предотвращать возможные конфликты в коллективе, понимать и оценивать возможности каждого сотрудника.

Педагогам больше нравится, когда их не консультируют как учеников, а когда с ними советуются. Поэтому необходимы нетрадиционные методы обучения коллектива, это такие интерактивные формы методической работы, как творческие группы, дискуссии, круглые столы, деловые игры, на мой взгляд, они дают наибольший результат.

Из практики я заметила, что задания, данные перед семинаром, тематическим педсоветом подталкивают к повышению уровня знаний и умений даже пассивных педагогов. Таким образом , современному руководителю очень важно прогнозировать, видеть «на несколько шагов вперед» , если нужно, эффективно пользоваться методами убеждения, поощрять деловые дискуссии и руководить ими , использовать методы суггестивного воздействия на коллектив, на человека, систематически анализировать стиль общения с педагогами, воспитанниками, родителями, гибко изменять стиль управления в зависимости от ситуации.

На мой взгляд, современный руководитель , обладающий технологией управления современной дошкольной организацией – это специалист , эксперт-аналитик, готовый работать в инновационном режиме и умеющий организовать инновационную и экспериментальную работу в своей дошкольной организации , владеющий новыми информационными технологиями , коммуникативный человек, умеющий слушать и слышать других. От его управленческой компетенции и профессионализма зависит успешное развитие дошкольной организации .

Публикации по теме:

Технология исследовательской деятельности в позитивной социализации детей старшего дошкольного возраста Сегодня перед ДОУ государством поставлена задача подготовить совершенно новое поколение: активное, любознательное, стремящееся к поиску.

За последние полтора десятка лет словосочетание «ситуация успеха в образовательной (учебной) деятельности» стало привычным в педагогической.

Из опыта работы музыкального руководителя «Дополнительное образование в условиях современного детского сада» … Таланты будущих поколений могут быть охраняемы только путем развития и воспитания юных талантов; для этого же необходимо их раннее узнавание.

Консультация для воспитателей «Технология организации театрализованных игр» Технология организации театрализованных игр Работу по формированию театрализованной деятельности дошкольников целесообразно начинать с накопления.

Особенности организации образовательной деятельности с включением различных видов детской деятельности и культурных практик Особенности организации образовательной деятельности с включением различных видов детской деятельности и культурных практик в соответствии.

СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ УПРАВЛЕНИЯ И ОСНОВЫ ИХ РЕАЛИЗАЦИИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЯХ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Н.Б.ГОЛОВАНОВА, доктор экономических наук, профессор;

заместитель проректора по методической работе; ФГБОУ ВО «Московский государственный университет информационных

технологий, радиотехники и электроники», e-mail: nataligol@inbox. ru А.В. БЕКАЕВА, кандидат экономических наук Доцент кафедры маркетинга и коммерции ФГБОУ ВО «Московский государственный университет информационных

технологий, радиотехники и электроники», e-mail: Bekaeva [email protected]

Аннотация: Статья посвящена обоснованию актуальности и целесообразности использования современной технологии управления «Управление по результатам» в деятельности организаций сферы высшего образования, функционирующих в современных условиях реформирования российского образования.

Abstract: the Article substantiates the relevance and practicability of the use of modern technologies of management «Management By Objectives», " in organizations of higher education, functioning in modern conditions of reforming of Russian education.

Ключевые слова: высшее образование, модернизация, образовательная организация, управление по результатам.

Keywords: higher education, modernization, educational organization, management By Objectives.

Образование как социальный институт в современном обществе выполняет ряд важнейших взаимосвязанных функций, реализация которых направлена на удовлетворение как индивидуальных, так и общественных потребностей. Вся история развития общества убедительно свидетельствует о том, что образование и общество неразрывно связаны между собой, и связь эта носит двусторонний характер. С одной стороны, образование является главной преобразующей силой общества; способствует наращиванию интеллектуального потенциала страны, создает необходимые условия для динамичного развития общества, повышения благосостояния граждан и вообще саму возможность дальнейшего прогресса. С другой стороны, все основные процессы экономического, политического и социального характера, происходящие в обществе и проблемы, с которыми оно сталкивается, отражаются на сфере образования.

Являясь одним из ключевых элементов современной общественной системы, образование интегрировано в начавшийся процесс модернизации, ибо последняя может быть результативной присоблюдения принципа комплексности, то есть при условии включения в нее всех без исключения элементов системы. Целью модернизации

профессионального образования, прежде всего, является создание устойчивого и динамично развивающегося социально-экономического механизма, который может обеспечить развитие системы образования в соответствии с потребностями общества. Показателем такого соответствия является, в частности, сбалансированность рынка труда и рынка образовательных услуг.

Очевидно, что объектом модернизации должны стать не только образовательные технологии, содержание учебного процесса, ресурсная база образовательных организаций, но и технологии управления. Как справедливо замечено в публикации Е.В. Сапкуловой, и теоретикам и практикам понятно, что решение проблем реформирования образования безотносительно к преобразованию системы управления им невозможно; модернизация системы образования предполагает изменение и системы управления . Причем эти изменения касаются всех уровней управления, то есть, и органов государственного управления, и системы управления образовательной организацией, которые для достижения наилучшего эффекта реформирования должны осуществляться однонаправленно и практически синхронно.

Если рассматривать управление на уровне образовательной организации, то можно выделить два основных аргумента в пользу необходимости модернизации управления. Первый аргумент связан с развитием рыночных отношений вообще и в сфере профессионального образования, в частности. Их проявлением стало появление негосударственного образовательного сектора; переход к хозяйственной самостоятельности государственных образовательных организаций; появление платных образовательных услуг в государственных образовательных организациях; прекращение централизованного распределения выпускников; становление процессов взаимодействия формирующегося рынка образовательных услуг с рынком труда; усиление конкуренции образовательных организаций; развитие, помимо основной, других видов деятельности (предусмотренных уставом образовательной организации) с целью дополнительного привлечения экономических ресурсов и пр.

Поскольку образование относится к сфере социальных услуг и представляет собой, как сказано в Законе об образовании в РФ, общественно значимое благо, , то очевидно, что развитие рыночных отношений и использование рыночных инструментов имеет определенные особенности и ограничения. Вместе с тем, являясь неотъемлемым элементом рыночной системы, образовательные организации, уже не могут рассчитывать на успешную деятельность, не считаясь с действием рыночных механизмов. Это вынуждает их перестраивать свою работу, в том, числе, и организацию управления, которое, опираясь на использование только традиционных методов и технологий,уже не может обеспечить устойчивого положения образовательной организации.

Вторым аргументом необходимости модернизации управления образовательной организации следует назвать имманентно присущее управлению «отставание» от развития производственных процессов. Практика показывает, что развитие

производственной деятельности и управления имеет асинхронный характер при запаздывании развития управленческих технологий. В результате возникает так называемый организационный лаг, то есть,развитие и совершенствование производственного процесса осуществляется в условиях использования старых управленческих технологий и методов. Такая ситуация негативно влияет на общую эффективность деятельности организации и определяет объективную необходимость «подтягивания» технологий управления.

Очевидно, что проблема несоответствия в темпах изменения производственных и управленческих технологий имеет место и в образовательных организациях. Причем, в силу определенной «рыночной ограниченности» это несоответствие является несколько большим, чем в коммерческих организациях. Однако, сегодня уже понятно, что использование «традиционного» управления становится тормозом для дальнейшего развития, а значит, повышение результативности и эффективности функционирования образовательных организаций, прежде всего сферы высшего профессионального образования, невозможно без адекватного изменения методов и инструментария управления.

В этой связи внедрение современных технологий и методов управления образовательными организациями следует рассматривать как одну из задач как управляющей по отношению к образовательным организациям подсистемы, в данном случае, Министерству образования и науки РФ (Минобранауки РФ), так и руководству самих образовательных организаций. Решение указанной задачи позволит обеспечить целостность и комплексность развития системы высшего профессионального образования с учетом предъявляемых к ней требований.

Сегодня спектр современных технологий, дающих ощутимый эффект организационной результативности, довольно широко. К числу наиболее широко используемых относится концепция сбалансированной системы показателей BSC, управление эффективностью бизнеса BPM, управление на основе ключевых показателей эффективности - KPI, управление по целям.

При несомненно существующих различиях в способах и механизмах управления, которые реализуются в рамках каждой из названных концепций, общим для них является философия управления.Все вышеназванные концепции ориентируют управление на внешнюю среду организации. Если в традиционном управлении объектами основных управленческих воздействий является внутренняя среда организации, то современные технологии смещают приоритеты на внешнюю среду. Такая переориентация продиктована тем, что в современных условиях важно не только и не столько, что происходит во внутренней среде организации, сколько то, как результаты ее деятельности воспринимаются и оцениваются внешней средой, теми субъектами внешней среды, которые являются основными заинтересованными в деятельности организации сторонами. Сегодня, как указывал один из ведущих специалистов в области менеджмента П. Друкер, нет смысла оценивать организацию по

состоянию и ситуации во внутренней ее среде, так как это противоречит самой функции и природе организации . И именно реакция внешней среды становится главным критерием того, насколько успешна и результативна организация.

Интеграция различных современных технологий управления привела к появлению более широкой, целостной модели руководства, сориентированного на достижение взаимосвязанных, взаимозависимых количественных и качественных целей, на получение эффективным образом нужных результатов, получившей название управление по результатам.

Технология «Управления по результатам» (Management By Objectives), появилась как ответ бизнеса на управленческие проблемы. Основная задача, которую должна была решить система Management By Objectives (MBO) в период ее становления, заключалась в обеспечении маневренности бизнес-организации, создании условий быстрого и адекватного ее реагирования на изменения внешней среды. Проблема заключалась в том, что использование традиционного управления коммерческими организациями - управления по отклонениям (когда управляющее вмешательство осуществляется лишь в том случае, когда в работе того или иного подразделения или сотрудника обнаружилось отклонение от установленных норм), не давало ожидаемого результата. Причина была, прежде всего, в повышении сложности и динамичности внешней среды, интенсификации социальных и технологических изменений.

Относительно традиционного подхода к управлению, система MBO представляла собой новый взгляд, новую философию бизнеса, а значит, и новые принципы управления им. Основная идея этой концепции состояла в том, что в условиях жесткой конкурентной борьбы и быстро меняющейся ситуации организации должны не только концентрировать внимание на внутреннем состоянии дел, но и вырабатывать долгосрочную стратегию поведения, которая позволяла бы им поспевать за изменениями, происходящими в их окружении. Получив сначала широкое распространение в коммерческом секторе, концепция управления по результатам в последующем «прижилась» и в государственном секторе.и сфера образования не стала исключением.

Management By Objectives переводится на русский язык как «управление по результатам», что точно передает основной смысл этой концепции управления: речь идет об управлении движением (компании в целом, подразделения или отдельного сотрудника) к тем бизнес-результатам, которые на данном этапе развития компании имеют для нее первостепенное значение.

Актуальность и целесообразность внедрения технологии управления по результатам для образовательных организаций ВО связана с тем, что современная образовательная организация может успешно функционировать лишь в том случае, если достаточно быстро и адекватно реагирует на изменения внешней среды, на меняющиеся потребности основных заинтересованных в результатах ее деятельности

сторонах. Использование механизмов управления по результатам позволит образовательным организациям наиболее успешно преодолевать динамичность внешней среды, формировать элементы эффективного контроля и оценки распределяемых ресурсов, оперативно реагировать на возможные отклонения от желаемого результата, обеспечивать получение результата с помощью доступных ресурсов.Именно эта технология управления позволит реализовать ориентированное на результат мотивирующее взаимодействие управляющей и управляемой подсистем, основанное на согласованной совокупности организационных целей и задач. В сфере высшего профессионального образования это может быть взаимодействие Минобранауки РФ и подведомственных образовательных организаций; руководства образовательной организации и ее персонала.

Говоря об основах практической реализации технологии управления по результатам в образовательных организациях ВО, следует разделить их субъективные (личностные) и организационные.

Субъективные основы связаны с осознанием руководством образовательной организации необходимости внедрения современных технологий управления. Объективно, необходимость модернизации управления связана с изменением условий деятельности образовательных организаций, которые «подталкивают» руководство на переход к новому управлению. Мониторинг образовательных организаций, влияющий на их привлекательность; распределение контрольных цифр приема (а, следовательно, и выделение средств государственной субсидии); введение новой системы оплаты труда работников, предполагающей ориентацию на конечные результаты деятельности; необходимость привлечения экономических ресурсов, в том числе, за счет приносящей доход деятельности и целый ряд других обстоятельств вынуждает менеджмент образовательных организаций заботиться о результатах их функционирования и искать возможности их улучшения. И если в краткосрочном периоде инерция прошлых успехов еще позволит удерживаться на плаву, то в долгосрочной перспективе без должного внимания к улучшению результатов деятельности выживание образовательной организации станет весьма проблематичным.

Не секрет, что именно субъективный, а точнее, человеческий фактор становится часто основной преградой для внедрения новых технологий управления: управленческие новации рассматриваются как дань моде, как реформаторский синдром, а не как объективная необходимость. При этом своеобразно трактуется и сама задача перехода к инновационному управлению по результатам, которая заключается не в том, чтобы помочь "вмонтировать" новые подходы в практическую деятельность, определить место и функции модернизированных принципов в механизмах управления образовательной организации, организовать взаимодействие с другими элементами управленческих механизмов, а преимущественно в том, чтобы принизить их роль, показать кажущуюся надуманность теоретических положений и нецелесообразность абстрактных рекомендаций практического свойства.

Причины такого отношения, как правило, кроются в убеждении, что новации не требуются, что можно решить имеющиеся проблемами старыми методами, наконец, в страхе перед предстоящими изменениями. В результате вместо решения действительно важной и насущной проблемы, которая связана с поиском эффективного средства обновления управления, изменения носят формальный или половинчатый характер и не приносят реального положительного результата.

Преодоление сопротивления изменениям на всех уровнях управления образовательной организации являются необходимой основой и залогом успеха будущих преобразований. Однако, как показывает практика, пожалуй, это самый непростой момент и осознание необходимости внедрения современных технологий управления происходит значительно медленнее, чем того требуют объективные обстоятельства.

После того, как понимание необходимости и целесообразности изменения управления и его модернизации наступает, начинается период формирования организационных основ управления по результатам. С этой точки зрения необходимо выделить:

Формирование концептуальных основ внедрения современных технологий управления, определяющих состав, взаимосвязь и взаимодействие основных функциональных подсистем;

Формирование механизма управления по результатам, увязывающего методы управления, рычаги, стимулы и ресурсное обеспечение образовательной организации;

Разработку инструментария управления по результатам, включающего формирование системы показателей результатов деятельности образовательной организации и методов их оценки; построение системы управленческого учетаорганизацию управленческого учета, направленного на обеспечение заинтересованных пользователей релевантной информацией для оценки результатов по достижению целей и заданных параметров (индикаторов), принятия эффективных управленческих решений.

Из всех перечисленных вопросов наиболее сложным и дискуссионным является вопрос о том, что считать результатом деятельности образовательной организации ВО, каким образом оценивать достигнутые результаты и как к ним относиться.

Управление по результатам - это конструктивное достижение именно того результата, которого желали и который можно признать оптимальным, а не того, которого не планировали и не хотели, но он состоялся, пусть даже в целом позитивный.С учетом имеющихся различных точек зрения управление по результатам можно определить как процесс получения конкретных, продуманных, намеченных в соответствии с объективными возможностями достижения результатов деятельности образовательной организации; это система действий и поведения персонала образовательной организации, которое в отличие от традиционного управления, устремленного к тому, чтобы что-то сделать, лишь бы выполнить задачу, нацелено на

достижение конкретных результатов, которые будут приняты внешней средой, всеми заинтересованными сторонами.

Из приведенного определения понятно, что именно является базовой основой (становым хребтом) самой дефиниции "управление по результатам" - результаты деятельности образовательной организации.

Так как с точки зрения управления наиболее предпочтительным является количественная характеристика результатов деятельности образовательной организации, то возникает необходимость формирования системы показателей, характеризующей достигнутые результаты. Эта система, по нашему мнению, должна включать следующие блоки показателей:

Показатели приема в образовательную организацию:

а) численность общего приема;

б) численность целевого приема;

в) численность приема студентов на бюджетной и внебюджетной основе. Показатели данного блока отражают уровень популярности, репутации

образовательной организации. Действительно, чем выше репутация образовательной организации, тем более привлекательной она является для родителей и абитуриентов, работодателей, государственных органов управления образованием в лице Минобрнауки, распределяющего на конкурсной основе контрольные цифры приема. Показатели, входящие в первый блок, характеризуют деятельность образовательной организации с точки зрения результативности, как всей деятельности организации, так и агитационной компании по новому набору.

Показатели трудоустройства выпускников образовательной организации:

а) численность трудоустроенных выпускников;

б) численность выпускников, трудоустроенных по полученной специальности или направлению подготовки;

в) численность выпускников, трудоустроенных в соответствии с договорами с работодателями.

Показатели данного блока являются индикатором востребованности молодых специалистов - выпускников образовательной организацией - внешней средой в лице организаций различных секторов и видов деятельности национальной экономики. Они характеризуют деятельность с точки зрения результативности основной, образовательной деятельности и качества организации учебного процесса: уровня организации и качества теоретического обучения; уровняпрактического обучения и стажировок (обязательные мероприятия, предусмотренные учебным планом; создания условий для совмещения работы (на условиях неполного рабочего дня) и учёбы; эффективности внутривузовской системы контроля качества освоения обучающимися образовательных дисциплин, предусмотренных учебным планом; внеаудиторную работу со студентами в части мероприятий, направленных на формирование и развитие у обучающихся лояльного отношения к выбранной профессии, способности

анализировать состояние и основные тенденции развития рынка труда, навыков самостоятельного поиска работы; наконец, организацию взаимодействия вуза с работодателями - комплекс специальных мероприятий, организуемых вузом совместно с заинтересованными работодателями с целью повышения уровня востребованности выпускников вуза на рынке труда.

Показатели финансовых результатов и ресурсов образовательной организации:

а) объем субсидии на выполнение государственного задания по оказанию услуг высшего профессионального образования;

б) объем внебюджетных средств, привлеченных для выполнения образовательной деятельности;

в) объем средств, привлеченных для выполнения научно-исследовательских работ.

Показатели третьего блока позволяют получить стоимостную характеристику усилий образовательной организации в реализации основных направлений деятельности - образовательной и научной. Высокий уровень организации учебной и научно-исследовательской деятельности позволяет образовательной организации успешно решать вопросы привлечения экономических (прежде всего, финансовых ресурсов) для осуществления деятельности и создания условий для динамичного развития образовательной организации, постоянного совершенствования материально-технической базы учебного и исследовательского процесса.

Следует отметить, что все включенные в систему показатели результатов деятельности образовательной организации, являются абсолютными величинами. А это значит, что их значение зависит от размера образовательной организации. В связи с этим, представляется необходимым и целесообразным дополнить каждый блок системы относительными показателями, характеризующими результативность деятельности. В частности, в первом блоке это может быть показатель уровня конкурса в образовательную организацию; во втором - уровень трудоустройства выпускников, уровень профессиональной востребованности; в третьем блоке - финансовые показатели в расчете на одного сотрудника образовательной организации или на единицу профессорско-преподавательского состава.

Так как большинство образовательных организаций осуществляют образовательную деятельность по нескольким укрупненным группам и уровням образования, то все приведенные показатели имеет смысл рассматривать не только в целом по образовательной организации, но и в детализированном разрезе. Это позволит не только конкретизировать общие показатели результатов, но и оценить вклад отдельных структурных подразделений в общие результаты.

Очевидно, что возможны и иные варианты построения системы показателей, характеризующей результаты деятельности образовательной организации, предполагающие как иной перечень показателей, так и их количество. Но основным критерием включения того или иного показателя в систему должна быть его связь с

внешней средой организации, ибо, как уже подчеркивалось выше, все результаты реализуются только во внешней среде организации.

Наконец, говоря об организационных основах реализации управления по результатам, следует сказать о необходимости формирования в образовательной организации соответствующей системы управленческого учета.

С точки зрения теории для перехода на технологию управления по результатам управленческий учет должен быть построен либо в привязке к местам возникновения затрат (центрам затрат), либо в привязке к центрам ответственности.

По отношению к процессу реализации основной деятельности места возникновения затрат можно классифицировать на образовательные (основные и обеспечивающие) и административно-управленческие (основные и общие). К первым относятся структурные подразделения, непосредственно участвующие в реализации ООП (выпускающие кафедры, общеобразовательные кафедры, учебные лаборатории, места прохождения практики и т.п. - которые могут быть отнесены к основным; а также вычислительные центры, объекты социальной инфраструктуры и пр., которые могут быть отнесены к обеспечивающим). Ко второй группе мест возникновения затрат - административно-управленческой - следует отнести структурные подразделения, выполняющие функции управления и организации учебного процесса в рамках основной образовательной программы (ректорат, деканаты, учебно-методическое управление, управление контроля качества и т.д.), которые относятся к основным, и структурные подразделения, выполняющие функции общего управления и обслуживания, в которые входят бухгалтерия, планово-экономическое управление, управление кадров, отдел маркетинга и т.д.).

Очевидно, что номенклатура мест возникновения затрат будет различна в образовательных организациях и определяется ее организационной структурой. Однако укрупненные группы мест возникновения затрат, по нашему мнению, являются инвариантными, так как отражают основные принципы организации деятельности образовательной организации.

Ряд исследователей считает, что вместо выделения центров затрат управленческий учет в образовательной организации следует построить на выделении центров ответственности, полагая такой подход более эффективным.

Центры ответственности можно классифицировать по следующим признакам: функциям, выполняем центром ответственности; объемуполномочий и ответственности; критериям уровня полномочий руководителей подразделений; функциональному принципу; территориальному принципу.

Основная ценность управленческого учета по центрам затрат или центрам ответственности состоит в том, что субъект управления может четко определить «прибыльные» или «убыточные» структурные подразделения, «доходные» образовательные программы, быстро и с высокой степенью точности оценить затраты на реализацию новых проектов и учебных программ, открытие новых учебных

факультетов и внедрение новых форм обучения, то есть на практике реализовать управление по результатам.

Не вызывает сомнения сложность поставленной задачи, что отчасти подтверждается разнообразием мнений по данному вопросу. Внедрение управленческого учета в образовательных учреждения, соответствующего современным технологиям управления, требует соответствующего методического и нормативного обеспечения, времени на реализацию и др. Но ценность получаемой в этом случае информации, на наш, взгляд «перевешивает» трудности ее получения.

Список литературы

1. Сапкулова Е.В. Концепция «Управления по результатам»: особенности, принципы, актуальность для управления образовательными системами.// Теория и практика образования в современном мире: материалы межд. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, февраль 2012 г.). - СПб.:Реноме, 2012. - с.82 -86.

2. Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-Ф3 (ред. от 13.07.2015) "Об образовании в Российской Федерации" (с изм. и доп., вступ. в силу с 24.07.2015)

3. Друкер П. Задачи менеджмент а в XXI веке.: Пер. с англ.: М.: Издательский дом «Вильямс», 2004. -272 с.

4. Марченко И. Концептуальная модель организации социального управления по целям и результатам // Кадровик. - 2011. - №4

Современные технологии управления и основы их реализации в образовательных организациях ВПО

Modern control technology and the basis of their implementation in educational institutions VPO

Н . Б . Г олованова

N.B.Golovanova

доктор экономических наук, профессор;

Заместитель проректора по методической работе;

e - mail : nataligol @ inbox . ru

А.В. Бекаева

A . V . Bekaeva

Кандидат экономических наук

Доцент кафедры маркетинга и коммерции

ФГБОУ ВО «Московский государственный университет информационных технологий, радиотехники и электроники»,

e-mail: [email protected]

Аннотация : Статья посвящена обоснованию актуальности и целесообразности использования современной технологии управления «Управление по результатам» в деятельности организаций сферы высшего образования, функционирующих в современных условиях реформирования российского образования.

Abstract: the Article substantiates the relevance and practicability of the use of modern technologies of management «Management By Objectives», " in organizations of higher education, functioning in modern conditions of reforming of Russian education.

Ключевые слова: высшее образование, модернизация, образовательная организация, управление по результатам.

Keywords: higher education, modernization, educational organization, management By Objectives.

Образование как социальный институт в современном обществе выполняет ряд важнейших взаимосвязанных функций, реализация которых направлена на удовлетворение как индивидуальных, так и общественных потребностей. Вся история развития общества убедительно свидетельствует о том, что образование и общество неразрывно связаны между собой, и связь эта носит двусторонний характер. С одной стороны, образование является главной преобразующей силой общества; способствует наращиванию интеллектуального потенциала страны, создает необходимые условия для динамичного развития общества, повышения благосостояния граждан и вообще саму возможность дальнейшего прогресса. С другой стороны, все основные процессы экономического, политического и социального характера, происходящие в обществе и проблемы, с которыми оно сталкивается, отражаются на сфере образования.

Являясь одним из ключевых элементов современной общественной системы, образование интегрировано в начавшийся процесс модернизации, ибо последняя может быть результативной присоблюдения принципа комплексности, то есть при условии включения в нее всех без исключения элементов системы. Целью модернизации профессионального образования, прежде всего, является создание устойчивого и динамично развивающегося социально-экономического механизма, который может обеспечить развитие системы образования в соответствии с потребностями общества. Показателем такого соответствия является, в частности, сбалансированность рынка труда и рынка образовательных услуг.

Очевидно, что объектом модернизации должны стать не только образовательные технологии, содержание учебного процесса, ресурсная база образовательных организаций, но и технологии управления. Как справедливо замечено в публикации Е.В. Сапкуловой, и теоретикам и практикам понятно, что решение проблем реформирования образования безотносительно к преобразованию системы управления им невозможно; модернизация системы образования предполагает изменение и системы управления . Причем эти изменения касаются всех уровней управления, то есть, и органов государственного управления, и системы управления образовательной организацией, которые для достижения наилучшего эффекта реформирования должны осуществляться однонаправленно и практически синхронно.

Если рассматривать управление на уровне образовательной организации, то можно выделить два основных аргумента в пользу необходимости модернизации управления. Первый аргумент связан с развитием рыночных отношений вообще и в сфере профессионального образования, в частности. Их проявлением стало появление негосударственного образовательного сектора; переход к хозяйственной самостоятельности государственных образовательных организаций; появление платных образовательных услуг в государственных образовательных организациях; прекращение централизованного распределения выпускников; становление процессов взаимодействия формирующегося рынка образовательных услуг с рынком труда; усиление конкуренции образовательных организаций; развитие, помимо основной, других видов деятельности (предусмотренных уставом образовательной организации) с целью дополнительного привлечения экономических ресурсов и пр.

Поскольку образование относится к сфере социальных услуг и представляет собой, как сказано в Законе об образовании в РФ, общественно значимое благо, , то очевидно, что развитие рыночных отношений и использование рыночных инструментов имеет определенные особенности и ограничения. Вместе с тем, являясь неотъемлемым элементом рыночной системы, образовательные организации, уже не могут рассчитывать на успешную деятельность, не считаясь с действием рыночных механизмов. Это вынуждает их перестраивать свою работу, в том, числе, и организацию управления, которое, опираясь на использование только традиционных методов и технологий,уже не может обеспечить устойчивого положения образовательной организации.

Вторым аргументом необходимости модернизации управления образовательной организации следует назвать имманентно присущее управлению «отставание» от развития производственных процессов. Практика показывает, что развитие производственной деятельности и управления имеет асинхронный характер при запаздывании развития управленческих технологий. В результате возникает так называемый организационный лаг, то есть,развитие и совершенствование производственного процесса осуществляется в условиях использования старых управленческих технологий и методов. Такая ситуация негативно влияет на общую эффективность деятельности организации и определяет объективную необходимость «подтягивания» технологий управления.

Очевидно, что проблема несоответствия в темпах изменения производственных и управленческих технологий имеет место и в образовательных организациях. Причем, в силу определенной «рыночной ограниченности» это несоответствие является несколько большим, чем в коммерческих организациях. Однако, сегодня уже понятно, что использование «традиционного» управления становится тормозом для дальнейшего развития, а значит, повышение результативности и эффективности функционирования образовательных организаций, прежде всего сферы высшего профессионального образования, невозможно без адекватного изменения методов и инструментария управления.

В этой связи внедрение современных технологий и методов управления образовательными организациями следует рассматривать как одну из задач как управляющей по отношению к образовательным организациям подсистемы, в данном случае, Министерству образования и науки РФ (Минобранауки РФ), так и руководству самих образовательных организаций. Решение указанной задачи позволит обеспечить целостность и комплексность развития системы высшего профессионального образования с учетом предъявляемых к ней требований.

Сегодня спектр современных технологий, дающих ощутимый эффект организационной результативности, довольно широко. К числу наиболее широко используемых относится концепция сбалансированной системы показателей BSC, управление эффективностью бизнеса BPM, управление на основе ключевых показателей эффективности – KPI, управление по целям.

При несомненно существующих различиях в способах и механизмах управления, которые реализуются в рамках каждой из названных концепций, общим для них является философия управления.Все вышеназванные концепции ориентируют управление на внешнюю среду организации. Если в традиционном управлении объектами основных управленческих воздействий является внутренняя среда организации, то современные технологии смещают приоритеты на внешнюю среду. Такая переориентация продиктована тем, что в современных условиях важно не только и не столько, что происходит во внутренней среде организации, сколько то, как результаты ее деятельности воспринимаются и оцениваются внешней средой, теми субъектами внешней среды, которые являются основными заинтересованными в деятельности организации сторонами. Сегодня, как указывал один из ведущих специалистов в области менеджмента П. Друкер, нет смысла оценивать организацию по состоянию и ситуации во внутренней ее среде, так как это противоречит самой функции и природе организации . И именно реакция внешней среды становится главным критерием того, насколько успешна и результативна организация.

Интеграция различных современных технологий управления привела к появлению более широкой, целостной модели руководства, сориентированного на достижение взаимосвязанных, взаимозависимых количественных и качественных целей, на получение эффективным образом нужных результатов, получившей название управление по результатам.

Технология «Управления по результатам» (Management By Objectives), появилась как ответ бизнеса на управленческие проблемы. Основная задача, которую должна была решить система Management By Objectives ( MBO ) в период ее становления, заключалась в обеспечении маневренности бизнес-организации, создании условий быстрого и адекватного ее реагирования на изменения внешней среды. Проблема заключалась в том, что использование традиционного управления коммерческими организациями – управления по отклонениям (когда управляющее вмешательство осуществляется лишь в том случае, когда в работе того или иного подразделения или сотрудника обнаружилось отклонение от установленных норм), не давало ожидаемого результата. Причина была, прежде всего, в повышении сложности и динамичности внешней среды, интенсификации социальных и технологических изменений.

Относительно традиционного подхода к управлению, система MBO представляла собой новый взгляд, новую философию бизнеса, а значит, и новые принципы управления им. Основная идея этой концепции состояла в том, что в условиях жесткой конкурентной борьбы и быстро меняющейся ситуации организации должны не только концентрировать внимание на внутреннем состоянии дел, но и вырабатывать долгосрочную стратегию поведения, которая позволяла бы им поспевать за изменениями, происходящими в их окружении. Получив сначала широкое распространение в коммерческом секторе, концепция управления по результатам в последующем «прижилась» и в государственном секторе.и сфера образования не стала исключением.

Management By Objectives переводится на русский язык как «управление по результатам», что точно передает основной смысл этой концепции управления: речь идет об управлении движением (компании в целом, подразделения или отдельного сотрудника) к тем бизнес-результатам, которые на данном этапе развития компании имеют для нее первостепенное значение.

Актуальность и целесообразность внедрения технологии управления по результатам для образовательных организаций ВО связана с тем, что современная образовательная организация может успешно функционировать лишь в том случае, если достаточно быстро и адекватно реагирует на изменения внешней среды, на меняющиеся потребности основных заинтересованных в результатах ее деятельности сторонах. Использование механизмов управления по результатам позволит образовательным организациям наиболее успешно преодолевать динамичность внешней среды, формировать элементы эффективного контроля и оценки распределяемых ресурсов, оперативно реагировать на возможные отклонения от желаемого результата, обеспечивать получение результата с помощью доступных ресурсов.Именно эта технология управления позволит реализовать ориентированное на результат мотивирующее взаимодействие управляющей и управляемой подсистем, основанное на согласованной совокупности организационных целей и задач. В сфере высшего профессионального образования это может быть взаимодействие Минобранауки РФ и подведомственных образовательных организаций; руководства образовательной организации и ее персонала.

Говоря об основах практической реализации технологии управления по результатам в образовательных организациях ВО, следует разделить их субъективные (личностные) и организационные.

Субъективные основы связаны с осознанием руководством образовательной организации необходимости внедрения современных технологий управления. Объективно, необходимость модернизации управления связана с изменением условий деятельности образовательных организаций, которые «подталкивают» руководство на переход к новому управлению. Мониторинг образовательных организаций, влияющий на их привлекательность; распределение контрольных цифр приема (а, следовательно, и выделение средств государственной субсидии); введение новой системы оплаты труда работников, предполагающей ориентацию на конечные результаты деятельности; необходимость привлечения экономических ресурсов, в том числе, за счет приносящей доход деятельности и целый ряд других обстоятельств вынуждает менеджмент образовательных организаций заботиться о результатах их функционирования и искать возможности их улучшения. И если в краткосрочном периоде инерция прошлых успехов еще позволит удерживаться на плаву, то в долгосрочной перспективе без должного внимания к улучшению результатов деятельности выживание образовательной организации станет весьма проблематичным.

Не секрет, что именно субъективный, а точнее, человеческий фактор становится часто основной преградой для внедрения новых технологий управления: управленческие новации рассматриваются как дань моде, как реформаторский синдром, а не как объективная необходимость. При этом своеобразно трактуется и сама задача перехода к инновационному управлению по результатам, которая заключается не в том, чтобы помочь "вмонтировать" новые подходы в практическую деятельность, определить место и функции модернизированных принципов в механизмах управления образовательной организации, организовать взаимодействие с другими элементами управленческих механизмов, а преимущественно в том, чтобы принизить их роль, показать кажущуюся надуманность теоретических положений и нецелесообразность абстрактных рекомендаций практического свойства.

Причины такого отношения, как правило, кроются в убеждении, что новации не требуются, что можно решить имеющиеся проблемами старыми методами, наконец, в страхе перед предстоящими изменениями. В результате вместо решения действительно важной и насущной проблемы, которая связана с поиском эффективного средства обновления управления, изменения носят формальный или половинчатый характер и не приносят реального положительного результата.

Преодоление сопротивления изменениям на всех уровнях управления образовательной организации являются необходимой основой и залогом успеха будущих преобразований. Однако, как показывает практика, пожалуй, это самый непростой момент и осознание необходимости внедрения современных технологий управления происходит значительно медленнее, чем того требуют объективные обстоятельства.

После того, как понимание необходимости и целесообразности изменения управления и его модернизации наступает, начинается период формирования организационных основ управления по результатам. С этой точки зрения необходимо выделить:

Формирование концептуальных основ внедрения современных технологий управления, определяющих состав, взаимосвязь и взаимодействие основных функциональных подсистем;

Формирование механизма управления по результатам, увязывающего методы управления, рычаги, стимулы и ресурсное обеспечение образовательной организации;

Разработку инструментария управления по результатам, включающего формирование системы показателей результатов деятельности образовательной организации и методов их оценки; построение системы управленческого учетаорганизацию управленческого учета, направленного на обеспечение заинтересованных пользователей релевантной информацией для оценки результатов по достижению целей и заданных параметров (индикаторов), принятия эффективных управленческих решений.

Из всех перечисленных вопросов наиболее сложным и дискуссионным является вопрос о том, что считать результатом деятельности образовательной организации ВО, каким образом оценивать достигнутые результаты и как к ним относиться.

Управление по результатам - это конструктивное достижение именно того результата, которого желали и который можно признать оптимальным, а не того, которого не планировали и не хотели, но он состоялся, пусть даже в целом позитивный.С учетом имеющихся различных точек зрения управление по результатам можно определить как процесс получения конкретных, продуманных, намеченных в соответствии с объективными возможностями достижения результатов деятельности образовательной организации; это система действий и поведения персонала образовательной организации, которое в отличие от традиционного управления, устремленного к тому, чтобы что-то сделать, лишь бы выполнить задачу, нацелено на достижение конкретных результатов, которые будут приняты внешней средой, всеми заинтересованными сторонами.

Из приведенного определения понятно, что именно является базовой основой (становым хребтом) самой дефиниции "управление по результатам" – результаты деятельности образовательной организации.

Так как с точки зрения управления наиболее предпочтительным является количественная характеристика результатов деятельности образовательной организации, то возникает необходимость формирования системы показателей, характеризующей достигнутые результаты. Эта система, по нашему мнению, должна включать следующие блоки показателей:

Показатели приема в образовательную организацию:

a ) численность общего приема;

б) численность целевого приема;

в) численность приема студентов на бюджетной и внебюджетной основе.

Показатели данного блока отражают уровень популярности, репутации образовательной организации. Действительно, чем выше репутация образовательной организации, тем более привлекательной она является для родителей и абитуриентов, работодателей, государственных органов управления образованием в лице Минобрнауки, распределяющего на конкурсной основе контрольные цифры приема. Показатели, входящие в первый блок, характеризуют деятельность образовательной организации с точки зрения результативности, как всей деятельности организации, так и агитационной компании по новому набору.

Показатели трудоустройства выпускников образовательной организации:

a ) численность трудоустроенных выпускников;

б) численность выпускников, трудоустроенных по полученной специальности или направлению подготовки;

в) численность выпускников, трудоустроенных в соответствии с договорами с работодателями.

Показатели данного блока являются индикатором востребованности молодых специалистов – выпускников образовательной организацией - внешней средой в лице организаций различных секторов и видов деятельности национальной экономики. Они характеризуют деятельность с точки зрения результативности основной, образовательной деятельности и качества организации учебного процесса: уровня организации и качества теоретического обучения; уровняпрактического обучения и стажировок (обязательные мероприятия, предусмотренные учебным планом; создания условий для совмещения работы (на условиях неполного рабочего дня) и учёбы; эффективности внутривузовской системы контроля качества освоения обучающимися образовательных дисциплин, предусмотренных учебным планом; внеаудиторную работу со студентами в части мероприятий, направленных на формирование и развитие у обучающихся лояльного отношения к выбранной профессии, способности анализировать состояние и основные тенденции развития рынка труда, навыков самостоятельного поиска работы; наконец, организацию взаимодействия вуза с работодателями - комплекс специальных мероприятий, организуемых вузом совместно с заинтересованными работодателями с целью повышения уровня востребованности выпускников вуза на рынке труда.

Показатели финансовых результатов и ресурсов образовательной организации:

a ) объем субсидии на выполнение государственного задания по оказанию услуг высшего профессионального образования;

б) объем внебюджетных средств, привлеченных для выполнения образовательной деятельности;

в) объем средств, привлеченных для выполнения научно-исследовательских работ.

Показатели третьего блока позволяют получить стоимостную характеристику усилий образовательной организации в реализации основных направлений деятельности – образовательной и научной. Высокий уровень организации учебной и научно-исследовательской деятельности позволяет образовательной организации успешно решать вопросы привлечения экономических (прежде всего, финансовых ресурсов) для осуществления деятельности и создания условий для динамичного развития образовательной организации, постоянного совершенствования материально-технической базы учебного и исследовательского процесса.

Следует отметить, что все включенные в систему показатели результатов деятельности образовательной организации, являются абсолютными величинами. А это значит, что их значение зависит от размера образовательной организации. В связи с этим, представляется необходимым и целесообразным дополнить каждый блок системы относительными показателями, характеризующими результативность деятельности. В частности, в первом блоке это может быть показатель уровня конкурса в образовательную организацию; во втором – уровень трудоустройства выпускников, уровень профессиональной востребованности; в третьем блоке – финансовые показатели в расчете на одного сотрудника образовательной организации или на единицу профессорско-преподавательского состава.

Так как большинство образовательных организаций осуществляют образовательную деятельность по нескольким укрупненным группам и уровням образования, то все приведенные показатели имеет смысл рассматривать не только в целом по образовательной организации, но и в детализированном разрезе. Это позволит не только конкретизировать общие показатели результатов, но и оценить вклад отдельных структурных подразделений в общие результаты.

Очевидно, что возможны и иные варианты построения системы показателей, характеризующей результаты деятельности образовательной организации, предполагающие как иной перечень показателей, так и их количество. Но основным критерием включения того или иного показателя в систему должна быть его связь с внешней средой организации, ибо, как уже подчеркивалось выше, все результаты реализуются только во внешней среде организации.

Наконец, говоря об организационных основах реализации управления по результатам, следует сказать о необходимости формирования в образовательной организации соответствующей системы управленческого учета.

С точки зрения теории для перехода на технологию управления по результатам управленческий учет должен быть построен либо в привязке к местам возникновения затрат (центрам затрат), либо в привязке к центрам ответственности.

По отношению к процессу реализации основной деятельности места возникновения затрат можно классифицировать на образовательные (основные и обеспечивающие) и административно-управленческие (основные и общие). К первым относятся структурные подразделения, непосредственно участвующие в реализации ООП (выпускающие кафедры, общеобразовательные кафедры, учебные лаборатории, места прохождения практики и т.п. – которые могут быть отнесены к основным; а также вычислительные центры, объекты социальной инфраструктуры и пр., которые могут быть отнесены к обеспечивающим). Ко второй группе мест возникновения затрат – административно-управленческой - следует отнести структурные подразделения, выполняющие функции управления и организации учебного процесса в рамках основной образовательной программы (ректорат, деканаты, учебно-методическое управление, управление контроля качества и т.д.), которые относятся к основным, и структурные подразделения, выполняющие функции общего управления и обслуживания, в которые входят бухгалтерия, планово-экономическое управление, управление кадров, отдел маркетинга и т.д.).

Очевидно, что номенклатура мест возникновения затрат будет различна в образовательных организациях и определяется ее организационной структурой. Однако укрупненные группы мест возникновения затрат, по нашему мнению, являются инвариантными, так как отражают основные принципы организации деятельности образовательной организации.

Ряд исследователей считает, что вместо выделения центров затрат управленческий учет в образовательной организации следует построить на выделении центров ответственности, полагая такой подход более эффективным.

Центры ответственности можно классифицировать по следующим признакам: функциям, выполняем центром ответственности; объемуполномочий и ответственности; критериям уровня полномочий руководителей подразделений; функциональному принципу; территориальному принципу.

Основная ценность управленческого учета по центрам затрат или центрам ответственности состоит в том, что субъект управления может четко определить «прибыльные» или «убыточные» структурные подразделения, «доходные» образовательные программы, быстро и с высокой степенью точности оценить затраты на реализацию новых проектов и учебных программ, открытие новых учебных факультетов и внедрение новых форм обучения, то есть на практике реализовать управление по результатам.

Не вызывает сомнения сложность поставленной задачи, что отчасти подтверждается разнообразием мнений по данному вопросу. Внедрение управленческого учета в образовательных учреждения, соответствующего современным технологиям управления, требует соответствующего методического и нормативного обеспечения, времени на реализацию и др. Но ценность получаемой в этом случае информации, на наш, взгляд «перевешивает» трудности ее получения.

Список литературы

1. Сапкулова Е.В. Концепция «Управления по результатам»: особенности, принципы, актуальность для управления образовательными системами.// Теория и практика образования в современном мире: материалы межд. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, февраль 2012 г.). – СПб.:Реноме, 2012. – с.82 -86.

2. Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 13.07.2015) "Об образовании в Российской Федерации" (с изм. и доп., вступ. в силу с 24.07.2015)

3. Друкер П. Задачи менеджмент а в XXI веке.: Пер. с англ.: М.: Издательский дом «Вильямс», 2004. -272 с.

4. Марченко И. Концептуальная модель организации социального управления по целям и результатам // Кадровик. – 2011. - №4

ТЕХНОЛОГИИ УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЕМ

МОТИВАЦИОННЫЙ МЕНЕДЖМЕНТ КАК ФАКТОР УСПЕШНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ В УСЛОВИЯХ ВВЕДЕНИЯ ФГОС

В статье представлен основанный на системно-де-ятельностном подходе анализ взаимодействия администрирования и мотивационного менеджмента, направленных на эффективное управление введением Федеральных государственных образовательных стандартов в практику учреждений общего образования.

Ключевые слова: ФГОС, ценностно-смысловые установки, мотивация, управление, администрирование, менеджмент, мотивационный менеджмент.

Одной из первостепенных задач каждой образовательной организации (ОО) нашей страны является достижение качества образования, соответствующего Федеральным государственным образовательным стандартам (ФГОС). Ответственность, которая возложена на образовательные организации за введение ФГОС, велика, поскольку речь идет об ориентирах на достижение кардинально нового качества образования, принципиально отличающегося от минимальных требований к содержанию образования и образовательных стандартов, основанных на ЗУНах, в рамках которых общее образование работало в предыдущие десятилетия.

Сложившуюся ситуацию, в которой сейчас работают образовательные учреждения (ОУ), можно условно представить как жизнь «в двух мирах» -«ЗУНовском» и «ФГОСовском», причем первый «мир» вполне реальный, подкрепленный достаточно прочными установками в деятельности управленцев и педагогов, многолетней практикой и ресурсами программного обеспечения - учебниками, пособиями и контрольно-измерительными материалами. Другой «мир» - мир вводимых новых стандартов - пока для большинства образовательных учреждений скорее виртуальный (и прежде всего, для ступеней основной (5-9-е классы) и старшей школы (10-11-е классы), существующий в виде текстов стандартов, примерных образовательных программ и образовательных программ, созданных в каждом ОУ на основе примерных.

Такая ситуация, с одной стороны, правомерна, поскольку речь идет именно о переходе на новые образовательные стандарты, который не может быть осуществлен «в одночасье», он требует серьезной подготовки педаго-

Л.М. Асмолова (Плахова)

гических и управленческих кадров.

С другой стороны, шестой год реализации ФГОС на уровне начального общего образования и начало введения новых стандартов в основном общем образовании - это веха, отражающая уже почти половину пройденного пути. И «жизнь в двух мирах» - ЗУНовском и ФГОСовском - является не столько доказательством переходного периода, сколько сигналом о «пробуксовывании» образовательных организаций на пути решения поставленных задач.

Причиной этого является комплекс проблем, связанных с введением ФГОС, в раскрытии которых целесообразно опираться на позиции систем-но-деятельностного подхода, поскольку на его методологических основах были разработаны новые стандарты образования.

РАДИ ЧЕГО

Каковы ценностно-смысловые ориентиры?

«СУБЪЕКТНЫЙ» ПЛАН

Какими способами

И ТЕХНОЛОГИЯМИ

достигаются цели?

МОТИВАЦИОННЫЙ ПЛАН

ИНТЕНЦИОНАЛЬНО- ОПЕРАЦИОНАЛЬНО-ЦЕЛЕВОЙ ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ ПЛАН ПЛАН

С помощью НЕГО

реализуются?

За счет каких ресурсов

осуществляются выбранные способы?

РЕСУРСНО-ЭНЕРГЕТИЧЕСКИЙ ПЛАН

Планы анализа систем с позиций системно-деятельностного подхода

"Системно-деятельностный подход предполагает при изучении любых феноменов психики и проектировании разных сфер социальной практики выделение в качестве методологических инструментов следующих планов анализа систем: мотивационный план анализа, связанный с ответами на вопрос «ради чего», ради каких «мотивов» происходит развитие того или иного феномена; интенционально-целевой план анализа, связанный с ответом на вопрос «на что», на какие «цели» направлены действия той или иной системы; операционально-технологический план анализа, связанный с ответом на вопрос «каким способом», посредством каких «операций», «технологий» достигаются мотивы и цели системы в тех или иных условиях ее существования; ресурсно-энергетический план анализа, связанный с ответом на вопрос «за счет чего», каких источников, например, тех или иных психофизиологических ресурсов организма или материаль-

но-технических ресурсов общества, будут осуществлены те или иные «действия», «операции» или «технологии», обеспечивающие достижение мотивов и целей системы; и, наконец, «субъектный» план анализа, связанный с ответом на вопрос «кто» будет «агентом», заинтересованным в трансформациях, преобразованиях, изменениях той или иной системы, например, «общества как системы», «образования как системы» или «личности как «системы»" .

Представляя проблемы введения ФГОС в практику образовательных организаций, целесообразно не только обратиться к схеме, отражающей выделенные планы анализа, но и обозначить уровни проблем по мере столкновения с ними тех, кто участвует в осуществлении изменений.

Одна из существенных проблем введения ФГОС связана с недостаточным ресурсным и технологическим обеспечением процесса изменений. Поэтому чаще всего практики говорят о нехватке финансов, подготовленных кадров, отсутствии необходимых методических материалов, оборудования и т.д. Технологические проблемы усугубляют ситуацию тем, что значительная часть педагогов, участвующих в процессе введения ФГОС, имеют достаточно крепкую ЗУНовскую технологическую и методическую подготовку, отработанную годами педагогической практики. Можно сказать, что «молодые» ФГОС ведут неравный бой с маститым противником, на стороне которого «сражается» еще и технологическая некомпетентность в вопросах реализации новых стандартов.

Не снимая с повестки дня значимость ресурсно-технологических проблем, обратимся к проблемам целевого и ценностно-смыслового (мотива-ционного) планов анализа деятельности.

Проблемы мотивационного и целевого уровней представляют собой одну из сложнейших позиций, напрямую связанную с достижением заявленных во ФГОС результатов образования. Все без исключения образовательные программы имеют цели, что соответствует требуемой структуре программ. Однако между отражением правильных целей в образовательных программах ОО и практической целеориентированностью педагогической деятельности в ОО проходит незримая «полоса отчуждения». Применяя определение А.Н. Леонтьева о мотивах, только знаемых, но реально не действующих, мы можем сказать, что формально знаемые (а точнее, написанные, а если еще более точно, то списанные с Примерных образовательных программ) цели не являются в большинстве образовательных организаций реально действующими движителями деятельности педагогов, чьи профессиональные установки сформировались в парадигме

ЗУНовского стандарта, цели которого четко и ясно понимаются как результаты предметной обученности. Поэтому такая позиция новых стандартов, как целевые ориентиры образования, включающие личностные, метапред-метные и предметные результаты, поначалу у большинства педагогов вызывавшая оторопь, на данном этапе введения ФГОС, перешла в разряд формально необходимых лозунгов нового веяния.

Формирование телеологической (греч. telos - завершение, цель; teleos - достигший цели и logos - учение) компетентности педагогических и управленческих кадров в условиях введения ФГОС является одной из самых трудных задач, поскольку восприятие целевых ориентиров, проектирование целей как осознаваемых «образов потребного будущего» (Н.А. Бернштейн) и эффективное целеполагание и целедостижение невозможно без четкого понимания и осознания ценностно-смысловых ориентиров ФГОС как принципиально новых, рожденных в другой - культурно-дея-тельностной - парадигме образования.

Федеральные государственные образовательные стандарты «пронизаны» главной установкой на взращивание мотивированной образованной личности. Но, к сожалению, о мотивации тех, кто осуществляет введение ФГОС, и о мотивации тех, кто управляет образовательными организациями в условиях их перехода на новые образовательные стандарты, на практике задумываются меньше всего, считая, что административный ресурс здесь даст больший, а главное более быстрый эффект. И для тех, кто управляет процессом введения ФГОС и опирается преимущественно на административный ресурс (а в практике управления как администрирования в отличие от мотивационного менеджмента именно эта позиция является ведущей), те, кто непосредственно осуществляет введение ФГОС, являются лишь объектами, носителями функций, необходимых к выполнению.

Поэтому проявлением проблемы введения ФГОС на ценностно-смысловом, мотивационном уровне является игнорирование сложившихся ценностно-смысловых профессиональных установок нынешних участников введения ФГОС в условиях преобладания ЗУНовской парадигмы. Отсюда и отсутствие направления усилий на формирование новых, соответствующих культурно-деятельностной парадигме образования мировоззренческих, ценностно-смысловых профессиональных установок педагогов и тех, кто управляет образовательными организациями и муниципальными и региональными органами управления образования.

Но ценностно-смысловые установки не могут быть изменены приказом, инструкцией. Они порождаются и изменяются в деятельности, в деятель-

ности субъекта, в личностно значимой деятельности субъекта.

«Для изменения мотивационно-смысловых отношений могут быть использованы различные методические приемы, основанные на принципе деятельностного опосредствования. Суть этого принципа состоит в следующем: для того чтобы перестроить мотивы и смысловые установки личности, необходимо выйти за пределы этих смысловых образований и изменить порождающие их деятельности. ... Ключ к формированию, перестройке и коррекции личности лежит в организации и изменении личностно-значи-мой деятельности субъекта. ...

Личностный смысл представляет собой индивидуализированное отражение действительности, выражающее отношение человека к тем объектам, ради которых развертывается ее деятельность и общение» (курсив автора -примеч. ред.) .

Вскрывая мотивационные проблемы введения ФГОС, мы видим, что недооценка «сопромата» достаточно устойчивых ЗУНовских профессиональных установок, в конечном счете, и приводит к «пробуксовыванию» образовательных организаций на пути их движения в реализации новых стандартов. А ставка на управление-администрирование, которое в кадрах образовательных организаций видит лишь объектов, носителей педагогических и управленческих функций, только усугубляет эту проблему.

Вопросы формирования ценностно-смысловых установок и порождения личностных смыслов субъектов = участников введения ФГОС, вопросы отношения к участникам как к истинным субъектам деятельности и их мотивации, вопросы объединения участников совместной деятельности на решение общих проблем, вопросы рефлексии практической деятельности - все эти и другие сущностные задачи призвано решать управление, представленное мотивационным менеджментом.

Администрирование и менеджмент представляют собой важнейшие составляющие социального управления образовательной организацией. В основу администрирования положены позиции, отражающие объектно-функциональную направленность управления в достижении целей организации («обезличенная система управления» ). Область менеджмента простирается там, где кадры как носители определенного функционала рассматриваются как субъекты, имеющие свои личностные и профессиональные установки и позиции и обладающие определенным уровнем компетентности и способностями к решению задач профессиональной деятельности. «Менеджмент касается человека, и только человека. Задача менеджмента - обеспечить совместную и эффективную работу людей, давая

им возможность реализовать в максимальной степени свои сильные стороны и нейтрализуя их недостатки. Именно к этому сводится основная задача любой организации, именно поэтому менеджмент становится жизненно важным, определяющим фактором в решении этой задачи» .

Иными словами, то, что рассматривается в администрировании как объекты, наделенные функциями, как обезличенные кадровые условия и образовательный контингент, для менеджмента становится субъектами, личностями, участниками совместной деятельности, обладающими индивидуальностью; от их заинтересованности и мотивированности на достижение результата зависит успешность образовательной организации в условиях введения ФГОС.

Администрирование является необходимой составляющей управления функционированием образовательной организации, при этом важно подчеркнуть, необходимой, но не достаточной.

Усилий одного лишь администрирования недостаточно и для развития ОУ, и для того, чтобы образовательное учреждение становилось именно организацией, а точнее, со-организацией всех действующих лиц, организацией, способной к самоорганизации, организацией, стремящейся стать компетентной в решении нетиповых и разноплановых задач, вытекающих из современных проблем условий неопределенности. Именно менеджменту в образовательной организации отводится ведущая роль личностно-ориен-тированного управления.

Менеджмент - это управление, обращенное к личности и осуществляемое личностью.

Поэтому в области интересов и задач менеджмента находятся не просто кадры, которые «решают все», а именно личности, участвующие в управлении образовательной организацией и в ее деятельности, их установки, мировоззрения, позиции, их способности к решению задач образовательной организации, их предметная, социальная и рефлексивная компетентность, их мотивированность и нацеленность на достижение результата.

И если администрирование занимается важнейшими для функционирования организации вопросами делегирования полномочий по подразделениям, органам управления и распределением функций образовательной организации на функционалы должностных/ назначенных / выборных лиц, то менеджмент, получая такую функциональную «эстафетную палочку» от администрирования, берется за наиболее трудные вопросы управления.

А трудными они являются потому, что менеджмент работает не с функциями, а с конкретными людьми, выполняющими определенные функции, и видит и ценит в каждом из них не функциональную пригодность, а именно индивидуальность и развивает способности субъектов в решении различных функциональных и социальных задач всей организации.

Трудность менеджмента заключается и в том, что его главными вопросами становится не просто координация в выполнении функций между работающими рядом в образовательном учреждении разными подразделениями, органами управления и должностными лицами, а именно совместная деятельность всех участников образовательных отношений в организации, взаимодействующих для достижения общей цели. «Это только тогда и там, где есть ориентировка на характер и результат действий другого человека. Это механизм, координирующий совместную деятельность, но не рядом, а в сотрудничестве при наличии общей цели» (Д.Б. Эльконин) .

Менеджмент - это управление совместной деятельностью индивидуальностей, устремленное на их общее достижение целей организации.

Администрирование ведает вопросами распределения работников и обучающихся образовательной организации согласно формальной структуре учреждения для выполнения определенных функциональных задач (данная позиция в теории управления называется «функциональное разделение труда»). Таким образом, обучающиеся распределяются по группам и классам, а работники причисляются к структурному подразделению, отделению, объединению и т.д. Оказавшиеся в определенном «месте» организационной структуры и работники образовательной организации, и обучающиеся выполняют положенные им функции.

А вот как им работается в этом месте организационной структуры вместе, как они взаимодействуют, как их труд становится сотрудничеством, какие межличностные и межгрупповые отношения возникают в процессе их совместной деятельности - в этом заключаются одни из главных и важнейших вопросов менеджмента.

Именно эти вопросы определяют сущностные и принципиальные позиции, разделяющие администрирование в образовательной организации как объектно-функциональное управление и менеджмент как созидателя совместной деятельности участников образовательных отношений. В задачи администрирования входит необходимое для обеспечения функциониро-

вания разделение функциональных обязанностей и формальное возложение ответственности за их выполнение. Менеджмент, погруженный в сферу совместной деятельности, опирается на ее сущностные основания, которые заключаются в том, что участники, взаимодействуя друг с другом, сами берут на себя обязательства и несут осознанную ответственность перед собой и перед соратниками по общему делу.

Ответственность как личностная позиция субъекта деятельности и ответственность как развивающаяся социальная норма коллективного субъекта деятельности не формируются приказами и инструкциями, а являются важной составляющей мотивации деятельности. Менеджмент, обращающийся к истокам ответственности, углубляется в мотивационную сферу личности и мотивации коллективного субъекта деятельности, которая, в свою очередь, является личностно значимой и социально значимой для участников совместной деятельности.

При этом вовлекаемые (а не принуждаемые) к решению этих важных задач, участники образовательных отношений не по требованию возложенных на них функций, а видя в задачах область своих компетенций, включаясь в совместную деятельность, развивают свою компетентность.

Эта позиция становится особенно важной в условиях введения ФГОС, поскольку достижение новых ориентиров образования расширяет спектр компетенций и педагогов, и обучающихся, и родителей обучающихся. А вот стать компетентными в решении задач, на которые ориентируют ФГОС, участники образовательных отношений смогут, став полноправными субъектами совместной деятельности, мотивированными на решение личност-но значимых и социально значимых задач реализации ФГОС.

Именно менеджмент, а не администрирование создает в образовательной организации атмосферу сотрудничества, взаимной поддержки, коллективной и индивидуальной инициативы, совместной рефлексии достигнутого, столь необходимых образовательной организации в решении сложных, нетиповых и разноплановых задач введения ФГОС.

Менеджмент - это развивающее участников совместной деятельности управление развивающейся социальной организацией.

Именно менеджмент как управление, повторим еще раз определение П. Друкера, «касающееся человека, и только человека», способно взять на себя решение важнейшей задачи организации - «обеспечить совместную

и эффективную работу людей, давая им возможность реализовать в максимальной степени свои сильные стороны и нейтрализуя их недостатки. Именно к этому сводится основная задача любой организации, именно поэтому менеджмент становится жизненно важным, определяющим фактором в решении этой задачи».

Именно благодаря менеджменту, смысловой и целевой направленностью которого является созидание в образовательной организации из первоначально заданного формального кадрового состава, контингента обучающихся и контингента родителей обучающихся компетентной организации, представленной педагогическим, детским и родительским сообществами, которые действуют сообща. Объединенные общими для них целями и вовлеченные в совместную деятельность, они развивают свои способности в решении новых задач.

И такая смысловая и целевая направленность менеджмента не только не противоречит администрированию, а, наоборот, помогает ему в решении важной задачи образовательной организации выполнения возложенных на нее государством функций.

Это тем более важно, когда введение федеральных государственных образовательных стандартов в практику деятельности образовательной организации становится новой для образовательных организаций государственной задачей, успешно справиться с которой смогут именно компетентные организации , способные к самостоятельному решению задач в новых условиях деятельности.

Менеджмент «видит» в объектах управления направления совместной деятельности, и его главными задачами становятся включенность, мотивированность, целеустремленность, развитие компетентности участников образовательных отношений в ОО в процессе решения задач деятельности ОО.

Иными словами, менеджмент, в отличие от администрирования, направлен не на функциональность объектов, а на компетентность участников совместного достижения целей организации, работая по «формуле» Р. де Чармса - «мотивированность через чувство эффективности». И через мотивированность, целеустремленность, скоординированность действий и компетентность участников совместной деятельности оказывает администрированию неоценимую помощь, а по существу, и обеспечивает выполнение функций образовательной организации, опираясь при этом на моти-вационные ресурсы деятельности.

И делает это менеджмент не через любимое администрированием внешнее воздействие, упирая на долженствование и обязанности, а опираясь на

внутреннюю мотивацию, позволяющую субъекту «ощутить себя источником действия», осознавая смыслы и понимая цели деятельности, устремляя себя на преодоление трудностей ради достижений в личностно и социально значимой деятельности.

Именно эти задачи и ставит перед собой мотивационный менеджмент, для которого «полем деятельности» является созидание в образовательной организации развивающей мотивирующей среды совместной деятельности как ведущей предпосылки формирования ценностно-смысловых и целевых установок участников образовательных отношений: и администрации, и педагогов, и обучающихся, и их родителей.

Следует сразу же предупредить о том, что, в отличие от:

Кадрового менеджмента, задачи которого связаны с управлением развития кадрового потенциала организации;

Педагогического менеджмента, решающего задачи управления персонификацией образовательной деятельности, разработки и реализации целесообразной для каждого обучающегося образовательной программы;

Организационного менеджмента как управления формированием организационной культуры, норм организационного поведения, имиджа организации и т.д. -

мотивационный менеджмент не управляет мотивацией, а создает условия совместной деятельности, в процессе которой порождаются мотивы субъектов деятельности и изменяются ценностно-смысловые и целевые установки участников деятельности.

Таким образом, мотивационный менеджмент - это не объектное «подразделение» менеджмента по направлениям деятельности ОО, а основа, фундамент всего менеджмента.

Подчеркнем, выделяя особенность мотивационного менеджмента, что речь идет не об управлении мотивами, не об управлении изменениями личностных смыслов и смысловых установок личностей, а об изменении деятельности субъекта, в процессе которой порождаются личностные смыслы и изменяются смысловые установки.

Таким образом, опосредованность изменения мотивационно-смысло-вых отношений изменением лежащей в их основе деятельности становится главной отправной позицией для мотивационного менеджмента, центральной задачей которого является создание, проектирование и конструирование деятельности, порождающей личностные смыслы и изменяющей смысловые установки участников совместной деятельности.

Мотивационный менеджмент - это управление, конструирующее деятельность, порождающую личностные смыслы и изменяющую смысловые установки участников совместной деятельности.

Отсутствие понимания этой важнейшей, фундаментальной для мотива-ционного менеджмента основы на практике приводит к тому, что, администрирование, вооруженное формулой «Должен! Обязан! ■ Выполнять!», требует от исполнителей действовать, невзирая на то, понимают ли они, осознают ли они, ради чего, для чего и зачем они должны это делать.

Поэтому в условиях введения ФГОС у администраторов возникают проблемы и с теми исполнителями, кто изначально не видел смысла во введении новых стандартов и оказывал явное или скрытое сопротивление изменениям. Поэтому «опускались руки» и у тех педагогов, которые были заинтересованы в нововведениях, но столкнулись с трудностями разработки содержания, методов и ресурсов, не видя смысловой и целевой направленности образовательной и педагогической деятельности в условиях ФГОС.

Не только к задачам, но и, по существу, к миссии мотивационного менеджмента можно отнести слова А.Н. Леонтьева, сказанные им об искусстве: «Суметь побороть равнодушие значений и передать личностные смыслы» . Поэтому мотивационный менеджмент, в отличие от «ремесла» администрирования, можно отнести к области искусства управления.

Мотивационный менеджмент - это смысловое управление, разъясняющее и проясняющее смыслы деятельности, создающее через общение и рефлексию условия для формирования осознаваемой потребности в осуществлении

деятельности.

По существу, говоря о задачах мотивационного менеджмента в условиях ФГОС, можно определить их так: речь идет о перевоспитании педагогов, смысловые установки которых сформировались в ЗУНовской парадигме. И поставив такую задачу перевоспитания, всегда помнить «наказ» А.Н. Леонтьева: «Смыслу не учат. Смысл воспитывается» .

Именно поэтому мотивационный менеджмент становится тем эффективным инструментом организационного развития, который способен обеспечить достижение осознаваемых и осознанных участниками совмест-

ной деятельности изменений в качестве образования, которые определены в новых образовательных стандартах.

В отличие от администрирования, где «движущей силой» являются внешние требования к исполнителям, мотивационный менеджмент идет другим, пусть более длинным и сложным, путем:

^ через проникновение в смысл нового явления ФГОС, опирающегося на другие ценностно-смысловые приоритеты в развитии образования;

^ затем через осмысление проблем и рефлексию «ЗУНовской действительности», обезличивающей детей в угоду значимости предметных знаний;

^ мотивационный менеджмент переходит к действиям по введению ФГОС, которые в отличие от действий, осуществляемых под дамокловым мечом внешних требований, становятся осмысленными и осознанными действиями участников совместной деятельности в образовательной организации.

Однако введение ФГОС является одной из сложнейших задач управления, поскольку, в отличие от прежних поставленных ЗУНами задач, вытекающих из четкой направленности предметного обучения, и детализированных требований к результатам обучения в прежних программах, нынешняя ситуация отличается неопределенностью, а для многих педагогов - размытостью целей и непонятностью действий. Новые задачи требуют того, с чем ранее педагоги не сталкивались: с необходимостью - при наличии целевых ориентиров личностных, метапредметных и предметных результатов образования на каждой ступени образования - самостоятельного проектирования образовательной и педагогической деятельности с учетом понимания индивидуальной ситуации развития каждого ребенка и социальной ситуации развития детского коллектива.

Поэтому, даже если «прояснились» смыслы ФГОС и их введение становится осмысленным, перед управлением возникает новая мотивационная проблема. Она связана с тем, что и администраторы, и педагоги, привыкшие быть успешными в прежних ЗУНовских условиях деятельности, настороженно относятся к введению ФГОС, таким образом предотвращая возможные неудачи и свою неуспешность в новых условиях деятельности.

Таким образом, не только отсутствие смысла и понимания задач введения ФГОС, но и мотивы избегания неудач, в основе которых лежит ощущение субъектами своей некомпетентности в решении новых задач деятельности, становятся еще одним фактором демотивации. Действуя сначала как стресс от растерянности и дискомфорта, связанного с необходимостью работать в новых условиях, с новыми целями, по новым программам и с

применением новых технологий, демотивация способна не только провоцировать открытое недовольство изменениями, но приводить в организации к саботажу изменений, возвращаясь к привычным действиям и методам в ЗУНовской парадигме.

Известное всем выражение «Успех окрыляет!» подтверждает, что успех и ощущение успешности становятся той самой движущей силой мотивации достижений, вызывающей намерение продолжать начатое дело и достигать наилучших результатов. Однако понимание успешности несмотря на то, что этот термин в последние годы стал одним из самых распространенных в системе общего образования, многими понимается по-разному, и порой становится синонимом результативности и эффективности деятельности.

Определяя его значение с позиции мотивации достижений, мы говорим об успешности там и тогда, когда речь идет о достижении субъектом трудной для него цели и решении сложной для него задачи, достижении высоких результатов, с которыми справляются немногие, превосхождении себя в своих же достижениях. И в понимание успешности мы вкладываем не просто результат как итог деятельности, а результат, полученный в преодолении благодаря приложенным для его достижения усилиям и стараниям субъекта.

В оценке достигаемых результатов, в которых администрирование видит лишь соответствие/ несоответствие запланированным целям, мотива-ционный менеджмент «копает глубже», разбираясь в важнейших составляющих достигнутых результатов, которые согласно модели Фрица Хайдера включают такие позиции, как старание, намерение, настойчивость, способности, умения и трудность задачи .

Для мотив ационного менеджмента становится важным не только оценить умения как компетентность участников в решении задач, но и, учитывая трудность предстоящих задач, развивать способности субъектов. Мотивационный менеджмент видит результат именно с учетом трудности решаемых задач, что особенно важно в условиях введения ФГОС.

Для мотивационного менеджмента на первые позиции в понимании достигнутых результатов выдвигается его мотивационная составляющая как проявленное старание, желание участников настойчиво добиваться поставленных целей.

Для управления все вышесказанное означает, что наряду с анализом, столь необходимым в практике администрирования, мотивационный менеджмент «вооружается» важным для него рефлексивным инструментарием, делая индивидуальную и групповую рефлексию важнейшими помощни-

ками в развитии способностей участников деятельности к самооцениванию своих возможностей, прилагаемых усилий и актуальному уровню компетентности, обеспечивающему им успешность в решении задач и достижении целей.

Мотивационный менеджмент - это рефлексивное управление, ориентирующее участников деятельности на успех в преодолении трудностей и успешность в решении сложных для них задач деятельности.

Таким образом, акцентируя внимание на важнейших задачах мотиваци-онного менеджмента конструирования и проектирования деятельности, в процессе совместного осуществления которой создаются условия для изменения смысловых установок участников, мы выделяем особую роль менеджмента. Он становится «режиссером мотивации», сверхзадача которого заключается в том, чтобы в процессе деятельности порождались мотивы, «окрашенные мотивом достижения», и «мотивы порождения эффекта» (effectance motive), побуждающего субъекта постоянно вступать в спор с окружающим миром, в том числе и социальным, ради усовершенствования своей способности к эффективному действию» (Р. Уайт) .

Поэтому, если для администрирования важны функции и соответствующий им уровень квалификации исполнителей, для менеджмента - это компетенции как область ответственности субъектов деятельности и проявляемая ими в процессе деятельности компетентность, то для мотивационного менеджмента, ставящего в центр своего внимания именно деятельность достижений, важнейший ориентир определяется так: «стремление к компетентности» и «мотивация эффективностью» (Р. Уайт ).

Именно сверхзадачей (не сверхтрудной задачей, а именно над-задачей, т.е. «задачей задач») мотивационного менеджмента становится восприятие субъектами себя как компетентными участниками деятельности, способными не только справиться с вызовом проблем и задач, стоящими перед образовательной организацией, но и добиваться «положительных сдвигов», положительных эффектов в разрешении проблем. Мотивация эффективностью как «ощущение себя источником изменений» (Р. де Чармс) порождает важнейший для менеджмента мотивационный и мотивирующий эффект - не только подтверждение того, что участники деятельности смогли справиться с трудной задачей, но их самоутверждение в собственных возможностях .

В опоре на принципы самоэффективности (А. Бандура) моти-вационный менеджмент «делает ставку» не на такие показатели, как уровень квалификации, стаж и сравнение эффективности работников - традиционно важные в администрировании. Наоборот, внимание мотивационно-го менеджмента сосредоточено на растущем мастерстве и развивающейся компетентности участников деятельности через предоставление им самим оценивать эти позиции как свои возможности (личностный и коллективный потенциал) в решении стоящих перед организацией задач.

Поэтому для мотивационного менеджмента самоээффективность выступает не только как самооценка участниками деятельности своей актуальной компетентности, но и как самоопределение ими своей, говоря словами Л.С. Выготского, «зоны ближайшего развития», осуществляя самопрогноз компетенций, которые им необходимо освоить для того, чтобы стать компетентными в достижении кратко-, средне и дальнесрочных целей организации.

Мотивационный менеджмент - это «управленческий мост» между актуальной компетентностью и зоной ближайшего и стратегического развития компетентной организации.

Компетентная организация начинается с развивающейся компетентности каждого участника деятельности. И для мотивационного менеджмента, ставящего задачи организационного развития, важно, чтобы каждый участник совместной деятельности не только «знал и прочитал» цели ОО в условиях введения ФГОС и не только реально представлял масштаб изменений, которые необходимо осуществить в образовательной организации.

Для того чтобы каждый участник совместной деятельности реально ощущал свою эффективность и воспринимал себя источником изменений в условиях ФГОС, необходимо перестраивать «привыкшее» администрировать управление образовательной организацией. И эта перестройка начинается через личностно воспринимаемые участниками цели (целео-жидание, целепритязание, целедостижение), через восприятие ими своей эффективности как способности, компетентности справляться с решением сложных и трудных задач, через индивидуальную и совместную рефлексию достигнутых результатов именно с позиций успешности и повышение самооценки и самоуважения через ощущение преодоления трудностей.

Поэтому в новых условиях деятельности, когда перед образовательными организациями стоят столь масштабные задачи введения ФГОС, необходи-

мо эффективно, а это значит, с учетом понимания задач и всех возможностей, объединять потенциал административного и мотивационного ресурсов организации для создания условий включенности каждого участника в достижение целей всей образовательной организации.

Литература и веблиография

1. Асмолов А.Г. По ту сторону сознания: методологические проблемы неклассической психологии. М.: Смысл, 2002. - С. 320.

2. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: Смысл, 2001. - 416 с.

3. Асмолов А.Г. Разработка системно-деятельностных принципов. [Электронный ресурс] Персональный сайт А.Г. Асмолова - Режим доступа. - URL: http://asmolovpsy.ru/ru/ideas/121

4. Гордеева Т.О. Мотивация достижения: теории, исследования, проблемы //Современная психология мотивации / Под ред. Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2002. - С. 47-102.

5. Друкер, Питер, Ф. Энциклопедия менеджмента. Пер. с англ. М. : Издательский дом "Вильямс", 2004. - 432 с.

6. Евенко Л. И. Менеджмент на пороге XXI века: вступительная статья // Мескон М., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. М.: Изд-во "Дело", 2002. - С. 5-17.

7. Мотивация и деятельность / X. Хекхаузен. 2-е изд. СПб.: Питер; М.: Смысл, 2003. - 860 с.

8. Общая психология. Психология мотивации и эмоций: учебно-методический комплекс для специальности 030301.65 Психология /Авторы - составители Н.В. Зоткин, М.Е. Серебрякова. Самара: Изд-во «Универсгрупп», 2007. - 196 с.

9. Ходкинсон Джерард П., Сперроу Пол Р. Компетентная организация: психологический анализ процесса стратегического менеджмента. Пер. с англ. Изд-во Гуманитарный Центр, 2007. - 392 с.

10. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. - С. 499. [Электронный ресурс] Электронная библиотека Московский городской психолого-педагогический университет - Режим доступа. - URL: http://psychlib.ru/mgppu/eit/EIT-001-.htm